sábado, 25 de junio de 2011

Películas para preparar el examen final

Para poder preparar el final en base a las películas es necesario tener leída la bibliografía sugerida.
Para ello es necesario:
Hacer una lectura general y formarse una idea, o noción general del recorrido teórico propuesto.
Volver sobre el material leido, marcar, señalar, realizar anotaciones y reflexiones sobre los temas/conceptos centrales.
Pensar/seleccionar aquellos temas que en lo personal resulten más interesantes.
Y en función de todo ello, elegir algunas de las películas sugeridas.
Seguramente será necesario ver la pelicula dos veces ( sobre todo si es el primera vez que la ven). Una para verla( valga la redundancia) y otra para analizarla y seleccionar aquellas escenas que puedan ser de utilidad para relacionar con la teoría.

Proponemos aquí algunos ejes para tener en cuenta:
1) Articular entre Estructuras Cognitivas y Desiderativas
2)Autoría de Pensamiento
3)Función del Otro en la Constitución Subjetiva
4)Estadío del Espejo
5)Proceso Primario y Secundario

PELICULAS RECOMENDADAS



Sam Dawson (Sean Penn) es un deficiente mental que deberá luchar por conservar la custodia de su pequeña hija, ya que el Estado considera que no está capacitado para hacerse cargo de su educación. De su defensa se encargará una prestigiosa abogada, Rita Harrison (Michelle Pfeiffer), cuyo desinterés y frialdad inicial cambiarán tras conocer a Sam, descubrir el amor que siente por su hija y comprobar su determinación por defender sus derechos como padre.

Titulo Original: I am Sam
Titulo Hispano: Mi nombre es Sam
País: USA
Año: 2001
Género: Drama | Discapacidad. Familia



MI PIE IZQUIERDO

Se trata de una película basada en una historia real, la de Christy Brown. Christy nació en 1932 con una parálisis cerebral irreversible. Sólo tiene pleno control sobre una parte de su cuerpo: su pie izquierdo. Pero a fuerza de tesón y con la ayuda de su madre, consigue relacionarse con los demás, escribir -el guión se ha elaborado a partir de su autobiografía- y pintar. Murió en 1981.

TITULO ORIGINAL: My Left Foot
AÑO: 1989
DURACIÓN: 119 min
DIRECTOR Jim Sheridan
GUIÓN Jim Sheridan y Shane Connaughton (Autobiografía: Christy Brown)
MUSICA Elmer Bernstein
FOTOGRAFÍA Jack Conroy
REPARTO Daniel Day-Lewis, Brenda Fricker, Ray McAnally, Fiona Shaw, Ruth McCabe, Alison Whelan, Cyril Cusack, Adrian Dunbar, Hugh O´Connor
PRODUCTORA Granada Film
SINOPSIS Y CRÍTICA 1989: 2 Oscar: mejor actor (Daniel Day-Lewis), mejor actriz secundaria (Brenda Fricker). 5 Nominaciones (película, director, guión adaptado) / Biografica. Drama. Enfermedad



FORREST GUMP

TÍTULO ORIGINAL Forrest Gump
AÑO 1994
DURACIÓ 142 min.
PAÍS
DIRECTOR Robert Zemeckis
GUIÓN Eric Roth (Novela: Winston Groom)
MÚSICA Alan Silvestri
FOTOGRAFÍA Don Burgess
REPARTO Tom Hanks, Robin Wright Penn, Gary Sinise, Mykelti Williamson, Sally Field, Rebecca Williams, Michael Conner Humphreys, Harold G. Herthum, Haley Joel Osment, George Kelly, Bob Penny, John Randall, Sam Anderson, Margo Moorer, Ione M. Telech, Christine Seabrook
PRODUCTORA Paramount Pictures
PREMIOS 1994: 6 Oscars: incluyendo mejor película, director, actor (Tom Hanks). 13 nominaciones
1994: 3 Globos de Oro: Mejor película: Drama, director, actor drama (Hanks). 7 nominaciones
1994: BAFTA: Mejores efectos visuales. 8 nominaciones
1994: 3 premios National Board of Review: Mejor película, actor, actor de reparto (Sinise)
GÉNERO Comedia. Drama | Comedia dramática. Años 60. Años 70. Discapacidad
SINOPSIS Forrest Gump (Tom Hanks) es un chico que sufre un cierto retraso mental. A pesar de todo, gracias a su tenacidad y a su buen corazón será protagonista de acontecimientos cruciaLes de su país. Jenny, su gran amor desde la infancia, será la persona más importante de su vida. (FILMAFFINITY)



GABY, UNA HISTORIA VERDADERA

EE.UU. 1987. 105 min. Color
Dirección: Luis Mandoki
Guión: Luis Mandoki, Martin Salinas, Elena Poniatowska
Intérpretes: Rachel Levin, Liv Ullmann, Norma Aleandro, Robert Logia, Robert Beltran, Lawrence Monoson, Tony Goldwyn
Sinopsis: Adaptación de la biografía de Gabriela Brimmer, poetisa y escritora que nació con una parálisis cerebral que le impedía cualquier movimiento o expresión, salvo su pie izquierdo. Gracias a la ayuda de una empleada mejicana analfabeta, que aprendió a leer y escribir junto a la niña, Gabriela accedió a toda su educación, incluida la universitaria. La película, rodada en gran medida junto a discapacitados -los actores principales no lo son- de Cuernavaca (México), es un canto reivindicativo a la normalización educativa, sexual y social de los discapacitados. Norma Aleandro, la actriz argentina que interpreta el papel de empleada, fue nominada por su papel en esta película al oscar para mejor actriz de reparto en 1987

miércoles, 15 de junio de 2011

“Violencias antiguas y violencias actuales contra niños y niñas” Dra Eva Giberti

Diario  Pagina 12
Psicología|Jueves, 19 de mayo de 2011
“Violencias antiguas y violencias actuales contra niños y niñas”  Pediatras en alerta
“Sintetizo diversas prácticas violentas históricamente instaladas y enuncio algunas nuevas que enumeré pensando en las decisiones que actualmente deben asumir los pediatras”, explica la autora de este artículo.
Por Eva Giberti *

Las violencias habituales que Occidente arrastra interminablemente resultan de la omisión o deficiente aplicación de políticas públicas y sociales destinadas a la prevención, asistencia y erradicación de la pobreza extrema y sus derivados que impiden educación, salud, vivienda, entre otras carencias; también forman parte de las violencias habituales el desconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos que sobrellevan púberes y adolescentes, así como las violencias culturales que padecen los niños transgéneros.
Sintetizo diversas prácticas violentas históricamente instaladas y enuncio algunas nuevas que enumeré pensando en las decisiones que actualmente deben asumir los pediatras, si bien los delitos contra la integridad sexual como la trata de personas que involucra a miles de niñas y adolescentes y la explotación sexual que compromete a otras tantas no formaran parte de la cotidianidad de todos los consultorios. En cambio, el consumo de sustancias psicoactivas asociadas con los delitos que acabo de mencionar no son infrecuentes en las consultas que se atienden en zonas del conurbano. La necesidad de consumir esas sustancias desemboca reiteradamente en la explotación sexual comercial de niños y niñas que los pediatras atienden en las salitas barriales o ingresando en áreas villeras. Este comercio depende de adultos que incluyen con cierta frecuencia a familiares de los chicos.
Si, cumpliendo con la ley, los pediatras denunciaran a los rufianes de las niñas, ya que en oportunidades pueden localizarlos entre los miembros de la familia, puede suceder que la niña no vuelva a la consulta o que el pediatra, si trabaja en zona peligrosa, sea atacado.
Este fenómeno no es ajeno al mismo cuerpo de delitos que se encuentran en zonas urbanas clasificadas como pudientes, con otras características: no encontramos explotación sexual comercial, pero sí incestos y violaciones, que no añaden novedad a lo históricamente conocido. Lo que existe es consumo de sustancias psicoactivas inducidas prioritariamente por otros niños o niñas. La circulación de sustancias entre púberes y adolescentes forma parte de un fenómeno que el pediatra encuentra en cualquier consultorio e instaura el dilema ético respecto del secreto profesional: ¿advertir a los padres? Estos, aun estando presentes en la consulta, pueden no haber asumido que el hijo consume, pero el pediatra puede sospecharlo. Se denomina situación de riesgo, diferenciándolo del peligro. El chico está en peligro, pero lo asume como riesgo personal. Y si el pediatra conoce la Convención de los Derechos del Niño que tiene rango de Constitución Nacional se encuentra con el artículo 16: “Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, etc., ni de ataques ilegales a su honra y reputación”. O sea, no intervenir si el niño no quiere que el tema se mencione.
Este artículo de la Convención ha sido mal digerido por incontables adultos, quienes afirman que “ellos no les revisan sus cosas a sus hijos”, pero en la segunda parte del artículo 14 la Convención es clarísima: “Los Estados partes respetarán los derechos y deberes de los padres y en su caso, de sus representantes legales de guiar al niño en el ejercicio de su derecho, de modo conforme a la evalución de sus facultades”.
Es el pediatra el que se hace cargo de la sospecha del consumo, en tanto y en cuando se encuentra incluido en las violencias que el consumo y sus dealers desencadenan contra los chicos y las niñas.
Golpear o defensa de derechos
La cita de la Convención no es casual, porque su aparición en 1989 marcó un paradigma de la Modernidad al implementar jurídicamente los derechos de niños y de niñas, oponiéndose al paradigma tradicional que autorizaba a golpear y maltratar a los chicos, “para educarlos” o porque los adultos necesitaban hacerlo para ejercer su autoridad. El antiguo paradigma cae y se instala el que corresponde a los derechos del niño. Por paradigma entenderé “un conjunto de ideas o situaciones que reflejan algún tipo de peculiaridad”. Los paradigmas no sólo informan a nuestros pensamientos, también orientan nuestras percepciones y experiencias de la vida. Cuando una civilización se desplaza de un paradigma a otro se produce un cambio que compromete la esencia misma de nuestra vida y representa mucho más que un cambio de ideas. Junto con el paradigma que incluye los derechos de los niños surgieron los nuevos estilos paradigmáticos de los medios de comunicación, junto con la informática y la globalización. Ya no se pudo negar la violencia –internacionalmente reconocida– contra niños y niñas, violencias naturalizadas u ocultadas como los abusos sexuales, los incestos, las negligencias, los golpes y castigos feroces, aquello que “siempre fue así”, según la clasificación del imaginario social.
Sin embargo, ante las evidencias cotidianas de criaturas saturadas por los malos tratos y los abusos víctimas de pobrezas extremas, de enfermedades, infecciones, víctimas de pornografía y de tráfico (a veces con el argumento de la adopción), debemos asumir el fracaso de la puesta en acto de la Convención en tanto y cuanto instrumento que se esperaba fuese eficaz en los hechos y no solamente en la declaración de sus principios. Afirmación que relativizo debido a los permanentes esfuerzos de los organismos internacionales para resolver estas catástrofes que desembocan sobre el territorio de las niñeces.
Debemos añadir que ahora son los niños y niñas, inducidas por el ejemplo que los adultos proveemos quienes se filman a sí mismos violando a un compañero en un baño de la escuela o niñas que se suben a Youtube en intentos de ejercicios pornográficos, solitarias o acompañadas. O sea, la victimización recreada por sus protagonistas que se suponen dueñas y dueños de la situación y se desconocen como víctimas de un proceso cultural/moral y estético.
Modernidad no equivale a modernización
Cuando el paradigma transforma en denuncia las violencias contra los niños estamos en un paradigma de la Modernidad, diferenciándose del antiguo modelo que admitía las violencias como correctivas. Es decir, estábamos con el Viejo Modelo educativo O con los Derechos del Niño que es lo que propicia la Modernidad. Un modelo en lugar del otro. Pero ya no es así. U. Beck lo plantea claramente: en la Modernización, que no es equivalente a Modernidad, se producen ambas cosas a la vez. Es una estrategia aditiva, de suma y complementación: ejercer violencia contra los niños y niñas Y al mismo tiempo proponer la Convención de los Derechos del Niño. Lo cual constituye un Nuevo paradigma, propio de la Modernización, derivado de la Modernidad. La conjunción Y une lo que debió mantenerse separado; una vez que apareció la Convención quedaba a la vista “basta de violencia contra los chicos”, porque era la violencia antigua O los Derechos del Niño. Parecería que se hubiesen elegido los derechos del niño, pero las evidencias demuestran que no es así, porque las violencias contra ellos arrecian a la par de las reuniones internacionales en defensa de sus derechos.
El paradigma emergente
Podemos hablar del surgimiento de un paradigma emergente que es el que reconoce la realidad. El paradigma emergente se caracteriza porque reclama que nosotros logremos una nueva perspectiva que incluye una modificación de conciencia, mirándonos a nosotros mismos y advirtiendo lo que está pasando, escuchando las declaraciones internacionales, y las políticas de entrecasa, porque son necesarias. Pero no alcanzan. Parecería necesario reconocer la articulación conjuntiva que la Y propone como tránsito entre dos estilos culturales.
El cambio que propone el paradigma emergente reside en la posibilidad de resistirse a las repeticiones de frases, de quejas y de asombros ante lo que está sucediendo, empezando por reconocer la infinita soledad en que crecen niños y niñas desde muy temprano. Por ausencia o carencia de figuras tutelares. Parecería que es insuficiente el acompañamiento amoroso que precisa el desarrollo neuronal de los primeros tiempos de la vida y entonces los niños acuñan soledades y terrores por ausencia de adultos continentes. Es posible pensar que de este modo se facilita la aparición de personalidades borderlines y narcisistas carentes de empatía con los otros. O sea, algunas de las que priorizan los códigos violentos de la convivencia.
La idea de familia en la actualidad no responde a lo que nos enseñaron “debía ser”, aunque continúa persistiendo como necesidad básica del sujeto. Lo anticipé cuando escribí el libro Hijos del rock que de este modo adquiere actualidad. Será inútil pretender que vuelva a ser lo que nos contaron que era, salvando excepciones. Los padres actuales (generalización impropia) viven expuestos a situaciones traumáticas, algunos consumen sustancias y psicofármacos automedicados en busca de alivios, y estamos autorizadas a pensar que los hijos acumulan durante su desarrollo el estrés parental que registran (dicho sea simbólicamente). Lo que podría conducirlos a incorporar sin matices, priorizando lo excesivo de las situaciones habituales por las que atraviesan, sin contar con las defensas psicológicas adecuadas.
Terminar con los lugares comunes, repitiendo lo mismo
El paradigma emergente que mencioné como surgimiento de un modelo que un conjunto de filósofos actuales describe solicita sustituir la irritación, la desesperanza y la inmovilidad por un propósito esperanzador de cooperación en lugar de la autoridad centralizada. No se trata de reiterar las preocupaciones acerca de los chicos, sino confiar más en uno/a mismo/a, lo que significa resistirse a repetir los lugares comunes, dando cabida a los nuevos criterios que representan las nuevas realidades: hijos de la fertilización asistida, las madres lesbianas, las familias gays y un particular modo que tienen los niños y las niñas actuales de entender la autoridad de los adultos. Novedades que resultan ser violencias para nuestras maneras tradicionales de pensar y que, al desconcertarnos, nos irritan. El desconcierto de los adultos, por ejemplo ante el manejo de las nuevas técnicas informáticas, por parte de niños, niñas y adolescentes, genera un clima violento en relación con innumerables adultos, a los que les “sacan ventaja” cotidianamente. Comprobamos que hay maneras de vivir y estar en el mundo que no coinciden ni con lo que creíamos saber ni con lo que todos elegiríamos.
Al habernos trasladado desde un paradigma hacia otro, desde la Modernidad hasta la Modernización, los golpes contra los chicos O la Convención de los Derechos del Niño hemos transitado al Y. Es decir, la Convención Y la violencia contra los niños. Ensambladas. Nos sentimos absolutamente incómodos. Es el clima que están registrando los pediatras por ser quienes están en el inicio, los que develan aquello que están atendiendo de una manera distinta, desde otra preocupación.
El fenómeno demanda un cambio de conciencia, no una manera de juzgar y criticar. Lo que significa una revisión ética y personal sobre sí mismo cuando no sabemos qué hacer con las lesbianas que se instalan como dos madres y a los hijos de fertilización asistida a los que han empezado a decirles que en su concepción intervino un señor que no sabemos quién es. Y a quien el niño se parecerá cuando crezca.
Ahora tenemos que yugular las distintas formas de violencia sabiendo que estamos involucrados en los que les sucede a los chicos; porque estamos profundamente interconectados con la gestación de esas violencias puesto que el cambio ha incluido prácticas violentas contra los niños de diferentes modos. Sin duda alguna, hay que oponerse y los pediatras son protagonistas privilegiados, pero sin pretender que todo vuelva a ser como antes. Porque aquel tiempo de antes ya partió. Se trata de una mirada alejada de la imbecilidad que insiste en hablar de “la niñez” sin cotizar las violencias que les imponemos.
En la intersección de familias con características propias, de escuelas exprimidas por el conflicto laboral cotidiano y de niños testigos y aprendices de lo que les mostramos, los pediatras se mueven como un salvoconducto para estos niños y niñas mientras los acompañan. Es un quehacer distinto porque no había sido ésa la pretensión inicial de la pediatría. Pienso que ahora es así como sucede.

* Comentarios para la IX Jornada Metropolitana de Pediatría, abril de 2011. Tema: Violencias antiguas y violencias actuales contra niños y niñas.

Videos Sugeridos

Puedes complementar la lectura de la bibliografia con estos interesantes videos

http://www.youtube.com/watch?v=rOST35N4Hho&feature=related


http://www.youtube.com/watch?v=vo8y8owfy5w&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=3OoFVj2o-HY

lunes, 6 de junio de 2011

Un articulo de la la Lic. Beatriz Janin

Publicado en Página 12 el 12 de Mayo de 2011-Agradecemos a Cristina Echegaray quien propuso el link.


Niños desafiantes 
  Lic.  Beatriz Janin *

Son esos niños a los que se atribuía “mala conducta” o “mala educación”; hoy algunos los rotulan como “trastorno negativista desafiante” o “trastorno oposicionista”. La autora sostiene que esa conducta “abarca problemáticas muy diferentes”, y la vincula con determinaciones familiares y sociales.
“Alan tiene siete años. No respeta las reglas de la escuela, contradice a la maestra, desafía a las autoridades. Debe tener un problema orgánico. ¿No necesitará medicación?” “Pedro tiene cuatro años; discute todo lo que se le dice, se pelea con los otros chicos y se enoja cuando se lo reta. Se tira al suelo cuando se le niega algo que quiere. Nos dijeron que consultemos a un neurólogo.” “Juan tiene cinco años. Se niega a hacer lo que se le pide, dice a los gritos que no quiere obedecer y trata de imponer su voluntad todo el tiempo. Lo retamos, le pegamos y le ponemos penitencias, pero cada vez es peor. ¿Qué podemos hacer?” Y una escena en la calle: La mamá: “Cuando hablo con otro adulto no me interrumpas”. El nene, de cinco años (en el mismo tono de voz autoritario): “Y vos contestame cuando yo te hago una pregunta”. La mamá: “Me estás desafiando”. El niño: “Y vos me estás desafiando a mí”.
Son niños a los que antes se les adjudicaba “mala conducta” o “mala educación”. Algunos de estos niños fueron rotulados por diversos profesionales como “síndrome de déficit de atención con hiperactividad”. Otros, como “trastorno negativista desafiante” o “trastorno oposicionista desafiante”, una nueva clasificación que circula por los ámbitos de la salud y la educación. Otro “trastorno de época” con una supuesta “solución” de época. Así, algunos niños a los que se les pone este sello son medicados con antipsicóticos en dosis leves, para mejorar su conducta.
Nuevamente, como en el caso del trastorno por déficit de atención, nos encontramos con la descripción de una conducta frecuente en nuestra cultura, frente a la cual se arma una clasificación psiquiátrica y se supone un remedio mágico.
Por consiguiente, es una nominación que suele abarcar patologías y problemáticas muy diferentes. Desde las respuestas impulsivas y agresivas de un niño que siente que su psiquismo estalla frente a las exigencias del mundo, hasta las dificultades de otro que no tolera las normas: todos son ubicados del mismo modo. A la vez, es frecuente que estos niños susciten la hostilidad de los adultos. Es decir, no se lo piensa como una conducta que suscita preguntas, que dice algo, sino como algo a acallar. Consideradas como un cuadro psicopatológico o como respuesta a una educación permisiva, las conductas de los niños que se oponen a las reglas escolares y familiares se piensan como algo a silenciar más que como un llamado a escuchar.
Pero el comportamiento transgresor y desafiante de los niños de hoy no tiene que ver necesariamente con una falta de castigos o con actitudes demasiado permisivas de los padres. Sucede que los adultos presentan dificultades para sostener las diferencias niño-adulto, no pueden ser garantes de un futuro mejor y esperan que los niños los sostengan narcisísticamente. Así, generan actitudes y respuestas frente a las que luego se violentan. A estos niños se los ha imbuido de un poder omnímodo. Son los mismos adultos los que los han convencido de que son seres poderosos, de que deben cumplir ya con todo lo esperado y de que este cumplimiento les traerá satisfacciones inmediatas.
¿A qué se oponen los niños? ¿A qué se niegan? ¿Qué desafío está en juego? ¿Qué nos están diciendo con tanto “negativismo”? Es frecuente que los niños de hoy traten a los adultos como pares e intenten imponer su voluntad a toda costa. Pero hay determinaciones sociales, familiares e individuales que debemos tener en cuenta en la producción de estas conductas, que suelen denunciar dificultades en la estructuración narcisista.
Al considerar el comportamiento como algo estático, un trastorno que el niño trae y que es atemporal, no se toma en cuenta su sufrimiento. Estos niños, a su vez, suelen desmentir el dolor, justamente porque suponen que tienen que funcionar como poderosos y que si se muestran débiles quedan a merced de un tirano. Generalmente son sancionados, castigados, expulsados, lo que refuerza la idea de un mundo hostil y arbitrario.
Lo que aparece como conducta oposicionista-desafiante o negativista-desafiante puede responder a múltiples determinaciones, en las cuales tienen peso tanto el medio social como el familiar, así como el modo particular en que ese niño tramita sus vivencias.
Algunos niños no hay podido constituir ligazones que operen como inhibidoras del desborde pulsional y quedan a merced de la insistencia pulsional en una pura descarga. El otro fracasa como aquel que contiene y calma y el niño queda solo en un estado de enfrentamiento con todos, suponiendo que los otros son causa de su malestar. Esto suele confundirse con un funcionamiento “oposicionista”.
Así, un niño de diez años que insultaba a las maestras, le pegaba a la madre, totalmente desbordado por cualquier situación en la que tuviera que esperar su turno o ceder frente a otro, fue diagnosticado como trastorno negativista desafiante. En ese diagnóstico primó una idea de clasificar, sin dar cuenta de los mecanismos productores de sus desbordes. Estos se desencadenaban cuando aparecía una situación en la que se le presentificaba la idea de ser aniquilado o expulsado violentamente por el otro, lo cual lo llevaba a estados de desesperación donde las urgencias se transformaban en irrefrenables. La desesperación se incrementaba en el vínculo con adultos que se ubicaban como impotentes frente a los ataques del niño.
Oposición o dependencia

En tanto el niño teme depender del otro porque no lo considera seguro y supone que va a quedar a merced de él, de sus idas y venidas, el mostrarse autosuficiente y negarse a obedecerlo puede ser el modo en que intenta sostener un armado narcisista precario. En algunos niños, dominar al otro, someterlo a la propia voluntad, parece ser la única satisfacción posible. Ya no es la satisfacción erótica en el vínculo con el otro, el placer en la realización del deseo, sino el placer en el dominio del otro como objeto. Hay niños que se unifican en el “no” como modo de ser, como protección, porque si no se sienten arrasados por el avance intrusivo del otro. La dificultad radica en que pierden la percepción de sus deseos (algunos no la tuvieron nunca) y lo único que desean es oponerse al deseo del otro (lo que delata la dependencia). Al abroquelarse en el “no”, éste funciona como organizador que les permite sostenerse como diferentes.
Este funcionamiento suele traer dificultades para sublimar. Así, en lugar del juego o de actividades creativas estos niños buscan el poder por sobre todas las cosas. Ser el jefe de la banda es lo único importante.
El “no” formulado como “no quiero” implica tanto la posibilidad de poner coto al avasallamiento del otro como de reafirmar la autonomía. Los padres de un niño de cuatro años consultaron porque el chico regulaba todos los movimientos de la casa. Si él se oponía, no podían salir a pasear o a comer afuera: cuando no se hacía lo que él quería, respondía con escándalos. Podermos preguntarnos: ¿qué quería? Quizá dominar a los otros para no darse cuenta de que eran personas autónomas, separadas de él, situación que, cuando se hacía evidente, le acarreaba muchísimo sufrimiento. A la vez, estos padres se ubicaban en una lucha de poder con el niño, repitiendo con él la batalla cotidiana con un mundo vivido como demasiado exigente.
Depender de otro supone que uno puede perderlo. Estos niños intentan desmentir toda dependencia para evitar toda pérdida. Puede ocurrir que un niño tenga terror al abandono y desmienta por eso la necesidad de ese otro. Pero el resultado es que el objeto se le torna incontrolable, la separación no puede ser eternamente desmentida y permanentemente reciben heridas insoportables, en tanto esperan una fusión imposible.
Así, un niño que, por pegar a los otros niños y desafiar a los docentes, estaba a punto de ser expulsado del jardín de infantes, trae a las sesiones su sensación de injusticia, de no ser escuchado por los maestros, de quedar como culpable de todas las situaciones de un modo arbitrario. Está muy enojado con el mundo. Le propongo jugar a que él es el psicólogo. Acepta y juego a ser una niña que les pega a todos y a la que retan todo el tiempo. Yo voy diciendo lo que siento, lo injustos que son conmigo, cómo ninguno me escucha y cómo me dejan sola, y él va pasando de ser un adulto implacable, que sólo me reta, a transformarse en un director de escuela que dice: “Yo te creo; voy a ir con vos al recreo a ver lo que pasa, y si te molestan yo te defiendo”. Esta variación de posición en el juego le permitió ir modificando su lugar en el jardín, sintiendo que los adultos podían escucharlo y defenderlo. Pudo empezar a mostrar sus miedos, sus debilidades, y soportar la indefensión frente a los adultos.
Muchas veces la desmentida de la dependencia está sostenida por los adultos, que ubican al niño como todopoderoso frente a adultos impotentes. Lo que podemos denominar “idealización de la infancia” es uno de los factores sociales que inciden en las dificultades de los niños de hoy.
Los padres de una niña de tres años afirmaban que la niña era “terrible” y que en la casa rompía todo. Al relatar un episodio en que la niña había roto la mesada de la cocina, le adjudicaban una fuerza que no tenía. De este modo, la niña quedaba entrampada entre un poder omnímodo y ser la culpable de todo lo que ocurría, cuando era obvio que la mesada estaba quebrada desde antes y ella sólo había puesto de manifiesto ese quiebre. La niña –curiosa, con un lenguaje muy desarrollado y un excelente nivel de juego dramático– no obedecía y se enojaba frente a cualquier negativa a sus deseos. ¿Cómo iba a obedecer a adultos que se mostraban más débiles que ella? Una consecuencia era la confusión respecto de sus propias posibilidades y un estado de desesperación, del que intentaba salir a través del desafío.

* Directora de la Carrera de Posgrado de Psicoanálisis con Niños, APBA-UCES. Texto extractado del libro El sufrimiento psíquico en los niños. Psicopatología infantil y constitución subjetiva (ed. Noveduc).

Guía Orientadora de Núcleos Conceptuales

                     Interrogantes para construir Redes Conceptuales de la  Asignatura Psicopatología I.
Lic. Ana Laguzzi

  • Función del Otro primordial en la construcción de la subjetividad, la imagen del cuerpo y el lenguaje.
  • Conceptos diferenciales   entre Estructura y Desarrollo,  Conocimiento y Saber, Organismo y Cuerpo,  Imagen del cuerpo y Esquema corporal.
  • Leyes de funcionamiento del Proceso Primario y Secundario. Su relación con el  aprendizaje.
  • Origen de la pulsión epistemofílica.
  • Relaciones entre los conceptos de inteligencia y capacidad metafórica
  • Origen de la inhibición intelectual.
  • Porqué un sujeto posicionado en la certeza no puede aprender ?
  • Relaciones entre  deseo-aprendizaje-autoría de pensamiento.
  • Explicar  la frase: “la inteligencia no es una función autónoma ni automática “
  • Explicar  la frase: “el aprendizaje resulta de la articulación entre lo cognitivo y desiderativo”.
  • Explicar porqué  el Estadio del Espejo es formador del Yo.
  • Explicar porqué el pasaje del sujeto por el Edipo permite el acceso a la Cultura.
  • Desarrollar  las relaciones entre los conceptos de  movimiento-dominio-pulsión epistemofílica.
  • Analizar fundamentadamente la relación del Sujeto con el semejante en las estructuras histérica, obsesiva, fóbica, psicótica y bordeline. 
  • ¿Qué indicadores permiten establecer un diagnóstico  diferencial  entre Psicosis y Retardo Mental?
  • ¿Qué imagen construye de sí mismo un Sujeto con estructura histérica, obsesiva, psicótica, fóbica?
  • Qué relaciones puede establecer entre los conceptos Psicosis- Construcción del Yo.
  • Analizar la frase: “el sujeto está dividido por la represión en la neurosis y por la forclusión en la psicosis”.
  • ¿Qué datos debe incluir el informe del docente para que podamos efectuar hipótesis sobre las características que presenta   un alumno con rasgos características de las estructuras
  •   histéricas, obsesivas, fóbicas, psicóticas, bordeline o retardo mental?
  • Analizar la frase: “en los niños psicóticos los esquemas se solidifican, se hacen uno con el objeto a partir del cual se construyeron”.
  • Relacionar Exclusión Social- Desubjetivación- Fracaso Escolar.
  • Analizar  la frase: “la hiperquinesia puede deberse a una falta de reconocimiento entre el estímulo y la pulsión”.
  • Relacionar: investidura libidinal del mundo exterior y atención como función yoica.
  • ¿Cómo se plantea la intervención profesional en cada una de las estructuras  psicopatológicas estudiadas en la asignatura?  

miércoles, 11 de mayo de 2011

Modificacion fecha Segundo Parcial

Para facilitar la presentacion de los alumnos que deban rendir el examen Recuperatorio se ha decidido adelantar el segundo examen parcial . Por favor consulte en el Programa la nueva fecha.

Guia de Lectura Psicosis y Trastornos del Aprendizaje

Psicosis y Trastornos del AprendizajeA. Cordie “Los retrasados no existen”
Grupo 1
1.- ¿Qué se entiende por Forclusión? Pag. 230 en adelante
2.- Cuáles son las relaciones entre los conceptos de  orden simbólico del discurso con metáfora y metonimia. Pag. 231 en adelante
3.- ¿Por qué en la psicosis el significante pierde su función móvil y sustituible? Pag. 232 en adelante

Grupo 2
1.- ¿Qué se entiende por Forclusión del Nombre del Padre? Pag.236 en adelante
2.- Explicar Función Materna y relacionar con goce y objeto “a”. Pag 237 en adelante
3.- Explicar la frase “…el psicótico es un mártir del inconsciente” Pag. 239 en adelante

Cordie “Los retrasados no existen”
Grupo 3
1.- ¿Cómo opera  la función inteligente en la psicosis y  qué  características presenta?  Pag. 241 en adelante
2.- Explicar y diferenciar inhibición y síntoma en el aprendizaje. Pag 242 en adelante
3.- Relacionar y explicar la crisis de la adolescencia con la psicosis y el brote psicótico. Pag 271 en adelante

Grupo 4
1.- Explicar la modalidad cognitiva en la psicosis infantil. Pag. 54 en adelante
2.- Explicar cómo opera el funcionamiento mental. Pag. 64 en adelante
3.- ¿Qué procedimientos y estrategias se pueden implementar para favorecer el aprendizaje? Pag. 71 en adelante

Grupo 5
1.- Explicar qué se entiende por niños con problemas en el desarrollo y por qué se producen.  Pag. 109 en adelante
2.- Explicar el proceso cognitivo en niños con problemas en el desarrollo y con niños psicóticos. Pag  112 en adelante
3.- ¿En qué consiste entonces el tratamiento psicopedagógico? Pag. 123 en adelante



Grupo 6
1.- ¿Qué se entiende por posición psicopedagógica? Pag. 125 en adelante
2.- Intervenciones clínicas en la psicosis. Pag. 165 en adelante
3.- Intervenciones clínicas en la escuela. Pag. 170 en adelante

martes, 10 de mayo de 2011

Lecturas para la Clase del Miercoles 11 de Mayo de 2011

Hola a  todo@s

Para el miércoles 11 de Mayo deben concurrir con la bibliografía detallada , que será trabajada en la  clase con la guía de los docentes

A. Cordie   "Los retrasados no existen"

N. Filidoro "Psicopedagogía: concepos y problemas "

jueves, 28 de abril de 2011

L. de Lajonquiere "De Piaget a Freud"

GUIA DE LECTURA
"De Piaget a Freud: Para Repensar los Aprendizajes"  Editorial Nueva Vision –Bienos Aires 2006
Autor: Leandro de Lajonquiere

Primera Parte: De la estricta dimensión psicológica de las Problemáticas Vinculadas al Aprendizaje
Analiza las tradiciones de la psicología conductista, las psicologías  del desarrollo,  el experimentalismo, el cognitivismo, y las teorías psicoanalíticas  del YO o  de las capacidades adaptativas, para concluir en 3 posturas que caracterizan a la psicopedagogía
1) Consideran la relación S-O pedagógico sin intermediación
2)  Hay intermediación psicológica sujeta a control
3)El aprendizaje es consecuencia de la lógica madurativa del organismo.
Alerta sobre la importancia de evitar que la práctica psicopedagógica “adquiera el perfil de una mecánica ortopédica de rehabilitación.”
Introduce la cuestión del significante, la problemática de lo real del organismo, ya que “el organismo funciona como el soporte del proceso de inscripción del significante”. Es decir, más allá del cuerpo y de la biología las funciones psicológicas se articulan por el orden de la palabra, y estas están regidas por el significante.

Capitulo De los Aprendizajes entre el Conocimiento y el Saber Parte IPartiendo del caso clínico Alicia  se interroga por el origen del error (o las vicisitudes que  un sujeto soporta en los aprendizajes) recorriendo los procesos de reconstrucción del saber y del conocimiento .Para esta secuencia plantea la legalidad de la inteligencia según el encuadre piagetiano y la legalidad del deseo siguiendo a Freud., y las relaciones con las teorías del aprendizaje subyacentes a cada postura.

 Segunda Parte Introducción
Reseña los aportes para la elaboración de la teoría de la inteligencia, y sigue un camino desemboca en el objeto de la revisión : las vicisitudes  que un Sujeto soporta en los aprendizajes.
Lógica, Percepción y Aprendizaje
Recorre los aportes de la epistemología genética, se detiene en la construcción de la inteligencia como capacidad de diferenciar un mundo real del mundo del sujeto, a partir de acciones estructuradas. Diferencia el empirismo  psicológico de los estudios que explican la construcción de las estructuras lógicas, para desembocar en la abstracción reflexionante. Define la acomodación y la asimilación como integrantes de los procesos lógicos de aquella que es caracterizada como el mecanismo por excelencia del desarrollo progresivo de la razón.
De la ( re) equilibración de las estructuras cognitivas
La hipótesis que se plantea es la elucidación de los de los mecanismos constructores del conocimiento en el seno de la epistemología genética. Se despliega el concepto de equilibración mayorante  Los procesos de toma de conciencia y de registro de los que dispone el sujeto. Los objetos de conocimiento son observables pero están sujetos a las operaciones de los esquemas perceptivo-motores, lógico matemático y operacionales. Esta posición refuta la aspiración de construir una psicopedagogía basada en la estimulación de los aprendizajes a partir del refuerzo. También hecha por tierra con las pretendidas formulaciones cientificistas de los aprendizajes.
Los Procesos Mayorantes de (re)invención y (re)descubrimiento del conocimiento socialmente compartido
Las estructuras cognitivas se equilibran mientras  operan los procesos constructivos al mismo tiempo que el sujeto actúa sobre lo real para conocerlo, de modo que hay procesos simultáneos del sujeto y el conocimiento. “De la interacción entre el sujeto y lo real se obtiene dos productos: las estructuras lógico-matemáticas (inteligencia) y los conocimientos empíricos(forma y contenido)”
 Capitulo De los Aprendizajes entre el Conocimiento y el Saber Parte II
Cómo explicar que los errores constructivos se conviertan en errores sistemáticos? Cuáles son las diferencias singulares que marcan la separación entre “lo afectivo” y la dimensión significante inconsciente. ?
Tercera Parte Intelligentia vs. Apetito
Propone redefinir cuál es la posición que en la teoría ocupa el lugar del “Sujeto soporte de los aprendizajes”, reconociendo que cada concepto solo es válido al interior del campo teórico practico en que se originó. Recorre los aportes de distintos investigadores, que partiendo de los descubrimientos piagetianos, tratan de probar la correlación de las hipótesis con sus propios puntos de vista. Analiza los cambios que se produjeron al interior de los estudios destinados a comprobar las hipótesis del constructivismo en relación al papel de la afectividad, los procesos socializantes y las actitudes que condicionan el aprendizaje.
Del Sujeto epistémico a un Sujeto (del deseo)
Con cierta prevención por la importación conceptual, el trabajo se propone un proceso de reflexión destinado a brindar bases sólidas para una clínica psicopedagógica, sin descuidar el impacto que produce la propia intervención, tanto en el psicopedagogo como en el sujeto epistémico. Plantea que se debe partir de una “reformulación radical del proceso psicogenético del conocimiento”, comenzando con el análisis estructural,  siguiendo por las operaciones centradas en el funcionamiento de la inteligencia cuando el sujeto resuelve tareas concretas y finalmente reconceptualizar el proceso de desarrollo de los conocimientos. Aborda la cuestión de la transdisciplinariedad vs. Interdisciplinariedad, dejando en claro que la intención es “reconsiderar el carácter no estandarizable y siempre imprevisible de las (re)estructuraciones inteligentes productoras de conocimiento….no podemos dejar de sostener  que se trata del accionar del aberrante deseo” “De nuestra empresa se obtiene un Sujeto del deseo inconsciente, pulsionado a partir del Otro no solo a equivocarse sino también a (re)construir conocimientos cada vez más reversibles  según el horizonte virtual que los conocimientos socialmente compartidos articulan.
Cuarta Parte - Introducción“Frente a un niño que no aprende los (psico)pedagogos dicen, sin pensarlo demasiado que esta situación constituye un síntoma. Hablar de síntoma presupone un organismo. La psicología genética y el psicoanálisis   presuponen su existencia epistemológicamente, pero el recorte de este objeto de conocimiento específico no se debe confundir con la organicidad de un sujeto concreto.” La materialidad cognitiva de la inteligente equilibración mayorante por una parte y la materialidad significante del pensamiento inconsciente, solo son visibles en sus efectos de producción.Para el psicoanálisis las vicisitudes en los aprendizajes son una función de los accidentes simbólicos propios de la constitución de una subjetividad, y no de los contratiempos rítmicos inherentes al desarrollo de un organismo.
Desarrollo o Constitución del Sujeto(Del Deseo): That is the Question! El Sujeto no se desarrolla sino que se constituye, gracias a dos operaciones lógicas (en el interior de la teoría piagetiana) o encrucijadas estructurales ( Lacan) que la teoría llama estadio del espejo y complejo de Edipo.
Ambos se pueden entender en el marco de las estructuras elementales del parentesco y la prohibición del incesto, lo que explica el pasaje de naturaleza a cultura. Por lo tanto, desde antes del nacimiento el Sujeto está inscripto en una red de intercambios simbólicos, atravesado por el lenguaje, de modo que el niño ya es objeto del deseo del Otro. El recién nacido, en estado de total desamparo experimenta una necesidad, que instala una tensión en el organismo, y el otro al acudir en su auxilio la transforma n demanda (de alimento si se le ofrece darlo)El grito se hace demanda y experiencia de satisfacción por la intervención del otro, y este trazo marca  el momento fundacional del psiquismo. Cuando reaparece la necesidad, el grito es ahora significante de esa experiencia originaria de satisfacción, pero la repuesta es diferente. Hay un resto que cae, dejando al sujeto en “falta”. “ El hecho de estar en falta se llamara deseo (Wunsh) y el objeto causa del deseo será en Freud la cosa (Das Ding) y en Lacan el objeto a o “petit a”. Así el deseo solo se satisface con otro deseo, ya que no tiene objeto que lo satisfaga. En otras palabras el objeto del deseo es el deseo del otro,.. y así termina por ser del Otro.
 La palabra “deseo” expresa la falta que lo impulsa, y en ese orden está sujetado a la pulsión (Trieb) , conformada por  el impulso( Drang) junto con el objeto (Objekt) ,la fuente (Quelle) y el fin(Ziel) .
El objeto del deseo es indecible, ya que el deseo es condición del discurso pero también su propio efecto, en tanto su represión, establecida como represión originaria en un momento mítico, da origen al funcionamiento del lenguaje como estructura.

miércoles, 13 de abril de 2011

Anny Cordie " Los retrasados no existen"


                  


Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen

GRUPO 1
1- Explicar qué entiende Lacan por “Sujeto”   Pag. 176 en adelante
2- Explicar el concepto de alienación significante.  Pag. 177 en adelante
3- Explicar el proceso primario.   Pag. 178 en adelante


Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen

GRUPO 2
1- Explicar el proceso secundario.   Pag. 177 en adelante
2- Explicar condensación, sustitución, desplazamiento. Su relación con los procesos primarios y cómo se manifiestan.  Pag. 179 en adelante
3- Qué se entiende por lalengua y por la lengua. Pag. 183 en adelante


Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen

GRUPO 3
1- Explicar el concepto de “movilidad de los significantes” Pag. 185 en adelante
2- ¿Qué son los objetos “a”? Pag. 198 en adelante
3- Explicar el concepto de inhibición. Pag. 204 en adelante



Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen

GRUPO 4
1- Explicar el concepto de goce. Pag. 206 en adelante
2- Explicar el concepto de angustia. Pag. 208 en adelante
3- Explicar el concepto de pulsión. Pag. 209 en adelante




Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen

GRUPO 5
1- Explicar la relación entre pulsión, inhibición intelectual y pulsión epistemofílica. Pag. 210 en adelante
2- Explicar qué es el objeto escópico y su relación con el deseo de saber. Pag. 219 en adelante



martes, 12 de abril de 2011

NEUROSIS FÓBICA Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE

Psp. Graciela Silles



PRESENTACIÓN:

El presente trabajo tiene como finalidad ubicar el cuadro de neurosis fóbica en relación a las neurosis en general, diferenciándola por sus síntomas y particulares viscicitudes, a través de la articulación de conceptos de diferentes autores.
Al psicopedagogo, en verdad, no se le exige un diagnóstico de estructura sino del funcionamiento cognitivo de determinado sujeto. Pero partiendo de una postura clínica, en la que cada sujeto es único, singular y con una historia individual, y en el que sería impensable separar el deseo de la inteligencia, es muy importante contar con las herramientas teóricas para descubrir qué patología o estructura subyace y determina la dificultad de aprendizaje que se nos presenta en el paciente que consulta y en su grupo familiar.

INTRODUCCIÓN:

Cuando nos encontramos ante un conflicto en el seno del YO, hay por un lado una representación sobrecargada que intenta liberar su exceso de energía y por el otro la presión constante de la represión intentando impedir que fluya esa sobrecarga. La solución a este conflicto será de compromiso: consiste en investir a otras representaciones menos peligrosas que aquella considerada intolerable (sobrecargada).
Se trata de un desplazamiento de energía, la carga se transforma pero no por ello deja de tener sus efectos mórbidos. Señala J.D.Nasio: “...este conflicto sobrecarga/represión, en realidad constituye el fundamento de todas las neurosis. La especificidad de cada tipo de neurosis: obsesión, fobia e histeria, dependerá de la modalidad que adopte el decenlace final del conflicto.”
En los tres casos hay fracasos de represión: fracaso por desplazamiento de la sobrecarga de una representación a una idea(pensamiento) en la neurosis obsesiva, fracaso por proyección de la sobrecarga del interior psíquico al mundo exterior en la neurosis fóbica y fracaso por conversión de la sobrecarga en el síntoma somático de la histeria.
Teniendo en cuenta los desarrollos teóricos de S.Freud ( ver “Inhibición,síntoma y angustia”), podríamos pensar que en la fobia se sustituye un peligro exterior por otro, ya que “...la exigencia pulsional no es un peligro en sí misma, lo es sólo porque conlleva un auténtico peligro exterior, el de la castración. Tanto en los niños como en los adultos lo que subyace es lo mismo: miedo a la castración, sólo que el contenido de la angustia permanece inconsciente, y sólo se hace consciente a través de una desfiguración.”
De esta forma en las fobias, a través de la evitación de situaciones “peligrosas” se producen limitaciones en el Yo, pero también puede darse una regresión a vivencias infantiles y omitir así la renuncia.
Por ejemplo en la agorafobia ( angustia frente a los espacios abiertos o extensos) en que el sujeto no se conforma con la renuncia, hace algo más para quitar a la situación su carácter peligroso, regresando a épocas infantiles en las que estaba protegido de los peligros que hoy lo amenazan. Así puede andar por la calle sólo si una persona de confianza lo acompaña (acompañante contrafóbico)como si fuera un niño pequeño, no alejándose demasiado de su casa o evitando lugares que no conoce.
Podemos esquematizar afirmando que el papel de la amenaza de castración/separación como condición de angustia en las fobias equivaldría a la pérdida de amor en la histeria y a la angustia frente al Super-yo en la neurosis obsesiva.
Los síntomas fóbicos pueden encontrarse en los límites de las experiencias normales, por ejemplo vértigo, fobia a la oscuridad o a la soledad en los niños pequeños, que después desaparecen con el crecimiento. También en diversos estados neuróticos como la histeria o la neurosis obsesiva, en los que el neurótico se diferencia del hombre normal por sus reacciones desmedidas frente a los peligros.
Cuando hablamos de neurosis fóbica la fobia representa el síntoma prevalente. En la literatura psicoanalítica es llamada indiferentemente como neurosis fóbica o histeria de angustia.

DESARROLLO:
Los primeros comportamientos de miedo aparecen muy pronto, alrededor de los 8 meses. Más tarde, cerca de los 18-20 meses suelen presentarse terrores nocturnos.
Silvia Bleichmar dice que el niño es un sujeto en estructuración, por ello habla de nudo patógeno, de síntomas y conflictos infantiles y no de neurosis infantil. En la medida en que”...la primer infancia es toda un proceso altamente complejo que somete al sujeto psíquico en constitución a movimientos lo suficientemente lábiles y masivos para que no hayamos de plantearlos como definitivos.”
En el niño pequeño, un peligro de orden interno, como aprehensión ante la muerte, es proyectado al exterior por ejemplo en forma de animal amenazador. Esta respuesta simbólica infantil, si permanece como modalidad se convierte en fobia.
S.Freud habla de dos mecanismos de defensaantes de la represión originaria:
- Retorno sobre la propia persona
- Transformación en lo contrario
Es recién a partir de la represión que ocurre la diferenciación definitiva entre el Yo y el Ello y es posible suponer el recorrido de los significantes en los tres sistemas de la segunda tópica, es decir el Inconsciente, el Preconsciente y la Conciencia. Aquí entra en juego la proyección: mecanismo mediante el cual un representante externo es depositario de la actividad de una pulsión ( sexualidad reprimida) y el sujeto se constituye como víctima pasiva de un ataque.
Así, efecto de la condensación y el desplazamiento se transmuta lo deseado en temido.
Emilce Dio Bleichmar en sus aportes al estudio de las fobias hace un análisis de las teorías Freudiana y Lacaniana señalando que en ambos autores las fobias están ligadas a la angustia de castración y al conflicto edípico. Por lo tanto se supone un aparato psíquico ya desarrollado, aunque
el objeto fobígeno representa en uno el miedo a la castración y en el otro el efecto de la inoperancia de la ley paterna.
Freud señala dos tipos de fobias en las que el mecanismo de producción (la transposición de afecto) es el mismo. Se trata de las Neurosis de angustia, en las cuales el afecto proviene de una representación reprimida y no hay sustitución. Los objetos peligrosos son ofrecidos por la cultura y el sujeto sobrecarga la angustia al miedo inicial.
En segundo lugar las Fobias por sustitución en las cuales el conflicto tiene dimensión psíquica, hay una simbolización más rica. El objeto fobígeno incluye la historia del sujeto. La angustia de una representación reprimida se enlaza a otra representación que guarda relaciones simbólicas individuales con la idea reprimida, convirtiéndose en el objeto o situación fobígena.
Podría esquematizarse de la siguiente forma:
CONFLICTOS EN LA ETAPA FÁLICA  - ANGUSTIA DE CASTRACIÓN
MECANISMO DE DEFENSA -  REPRESIÓN -REGRESIÓN - DESPLAZAMIENTO
CREACIÓN DEL OBJETO FOBÍGENO  con relación simbólica con el objeto original por CONTIGUIDAD -SEMEJANZA - HOMOFONÍA
Todavía hoy no hay acuerdo en la sistematización de los cuadros fóbicos. Dentro del psicoanálisis diversos autores utilizan diferentes criterios para su clasificación.
Emilce Dio Bleichmar utiliza como criterio de clasificación las condiciones de producción, diferenciando:
-Fobias por trasposición de la angustia
-Fobias por identificación
.Fobias por insuficiencia del Yo
-Temores del desarrollo
-Fobias traumáticas
-Formas mixtas o articuladas
Creo que desde nuestra disciplina las fobias por identificación sean quizas, aquellas en las que nuestras posibilidades de intervención sean mayores, por ser más accesibles desde el nivel consciente y por ser las mças comunes de observar en niños. Por esta razón haré una breve exposición de esta categoría de Fobia.

FOBIAS POR IDENTIFICACIÓN:
Tanto los miedos, la creación del objeto fobígeno, como los procedimientos evitativos(rasgos de carácter fóbico) pueden reproducirse por medio del mecanismo de identificación.
Ello no se daría por una simple imitación sino que consistiría en una verdadera apropiación basada en una fantasía común inconsciente, por lo cual, no habría que buscar el significado del objeto fobígeno, sino la identificación con la posición del otro en la estructura edípica.
El carácter fóbico se adquiere dentro del paquete de atributos con los que el niño se identifica, y en este caso, Bleichmar habla de déficit primario cuando algo no se ha desarrollado por identificación, y de inhibiciones cuando algo sí surgió pero fué reprimido.
Parece habitual que los rasgos fóbicos “se hereden” por identificación, lo cual permitiría comprender dicha manifestación antes de la salida del Edipo.
La identidad del niño se va formando no sólo con las identificaciones parentales, sino con las imágenes de otros miembros que la familia sobreimpondría, reconociendo en el niño rasgos que “recuerdan” a otro miembro.
Más deliberadamente, a veces, los padres proponen cómo desean que el niño sea tratando de modelar su imagen. Este discurso ejerce un gran poder sobre los rasgos que construyen la identidad del Yo. Luego el sujeto habrá de aceptar o rechazar dichos rasgos. Es aquí donde disponemos de un espacio de intervención.
El modo de funcionar y la identidad que el niño va adquiriendo es denominado por Bleichmar trasposición categorial: determinados atributos y acciones son trasladados a categorías.
Las reglas de enunciación identificatorias serían esos juicios y reglas que nunca fueron formuladas y pensadas como tales por quienes las ponen en práctica.
filtro a través del cual se evalúa toda situación.
Dentro de las reglas que le son dadas al niño también se encuentran los mecanismos de defensa, a esto se suma luego la fantasía del niño.
En estos enunciados de los padres que señalan al mundo como peligroso está implícita otra convicción que el niño hará suya: que el sujeto es débil, impotente, indefenso. Detrás del miedo hay un Yo imaginario vivido como débil.


SÍNTOMAS FÓBICOS, DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y MOTIVOS DE CONSULTA  PSICOPEDAGÓGICA:

S.Freud enuncia diferentes momentos en la formación de los síntomas. Uno de ellos es la evitación para preservarse de la angustia, que supone un trabajo psíquico y produce temor, odio, molestia...
Cuando esa evitación se realiza de forma sistemática ante una situación, actividad o sentimiento se produce una inhibición en la cual no hay aparente distonía para el Yo. La situación o el sentimiento perturbador se desconocen.
Sara Paín, siguiendo a Freud, distingue al síntoma de la inhibición y señala dos posibilidades para el hecho de no-aprender: “...en la primera, éste constituye un síntoma y por lo tanto, supone la previa represión de un acontecimiento que la operación de aprender, de cierta manera, significa, en la segunda se trata de una retrección intelectual del yo. Tal retracción sucede según Freud, en tres oportunidades: la primera cuando hay sexualización de los órganos comprometidos en la acción, por ejemplo la torpeza manual conectada a la masturbación, la segunda cuando hay evitación del éxito o compulsión al fracaso y la tercera cuando el yo está absorbido en otra tarea pasíquica que compromete toda la energía disponible como puede ser el caso de la elaboración de un duelo.La inhibición del proceso sintetizador del yo aparece también como una particularidad rótico.En este caso el sujeto presenta dos reacciones opuestas: una responde al impulso de repetición de la situación traumática y la otra a la necesidad de evitación del lugar que la cicatriz acusa como peligroso, evitación que puede presentarse como inhibición o exacerbarse como fobia.”
En los niños es más común observar inhibiciones de orden social, motrices y psíquicas. En las primeras, el niño se aísla, evitando el contacto personal; se manifiesta como timidez, problemas de integración con pares y dificultades para comunicarse y establecer vínculos. Las inhibiciones motrices se presentan como falta de habilidad, rigidez muscular, torpeza y en lo escolar aparecen dificultades témporo-espaciales. Las inhibiciones psíquicas comprometen toda la actividad intelectual, hay un bloqueo de la comprensión, del pensamiento y del placer de conocer (oligotimia).
Citando a Freud, podemos pensar en la inhibición como “ la disminución de una función” a causa de una represión exitosa. Si la evitación se dirige al pensamiento, y al exacerbarse se convierte en una fobia ( fobia escolar), inevitablemente habrá consecuencias en el aprendizaje y una modalidad cognitiva característica.

Modalidad de pensamiento:
Podríamos decir entonces, que en el niño con síntomas de neurosis fóbica, en general, aparece un marcado pensamiento egocéntrico, imponiendo a los objetos su propia legalidad.
La inhibición precoz de actividades asimilativo-acomodativas da lugar a procesos adaptativos perturbados. Reboiras encuentra un predominio de la similación en ciertos cuadros con características fóbicas, donde la situación de aprendizaje es integrada en una fantasía de daño, de peligro, movilizando angustia y obturando la posibilidad de aprender. Así el sujeto no puede acomodarse a los datos objetivos de la realidad y pone lo “peligroso” en la situación.
Hay una hiper-asimilación, el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus posibilidades, pero no puede modificar sus esquemas para adecuarlos a las exigencias de la realidad. La fantasía actúa como esquema asimilador.
Queda así suspendida la noción de “necesidad lógica” y predominan los factores emocionales. Hay bloqueo cognitivo. Además la repreción empobrece al Yo y limita sus funciones mnémicas y perceptivas, el niño evita ver aquello que le despierta impulsos y deseos reprimidos. Se presenta un mecanismo mudoque se expresa por “la falta de” ( recuerdos, afectos) .
Sabemos que aquello que un niño no puede manifestar con palabras lo expresa a través del dibujo y del juego. Los mecanismos implicados en la formación de síntomas, tales como proyección y desplazamiento, se manifiesta en la expresión gráfica. Se ve reflejada en sus dibujos la necesidad de disociar aspectos del objeto, desplazando al objeto externo lo odiado y las fantasías agresivas.
Estos objetos, no tan necesitados, pueden ser así evitados y odiados. El Yo se alivia del dolor y puede ubicar sus impulsos en el objeto externo.
Gráficamente se observa en la necesidad de adicionar un nuevo objeto ( por ejemplo en el dibujo de la familia) que será depositario y simbolizante del conflicto.
En la evolución normal están presentes los mecanismos de desplazamiento y proyección, su relación con la patología y el grado de la misma está dada por la intensidad y estereotipia de estas defensas, por factores cuantitativos y cualitativos..
En los cuadros fóbicos, a pesar de haber buena capacidad simbólica, aparecen muchas conductas defensivas que limitan la capacidad creativa, observables en la actividad lúdica.
Estos niños presentan un bajo umbral de tolerancia a la frustración, evitan cualquier situación u objeto que pueda angustiarlos.
A diferencia del niño “normal”,quién también atraviesa por situaciones conflictivas y las pone de manifiesto en el juego, en el niño fóbico el conflicto no opera como motor sino como inhibidor del desarrollo del juego.
En el extremo encontramos al niño que no toma ningún contacto con los objetos, como evitación fóbica, la cual puede no ceder pese a los estímulos que se le brinden.
Es común también, observar en ellos un pensamiento animista que sumado al mecanismo de proyección hará que, por ejemplo, culpen al frasco de no querer abrirse, o al lápiz de no querer escribir.

CONCLUSIONES:
Si bien no podemos generalizar porque cada niño es único y las patologías o los síntomas nunca son puros, hay modalidades en el aprender y en el no-aprender que pueden ser indicadores insoslayables. Estando atentos a ello, no sólo contribuimos a un buen diagnóstico, sino que podemos implementar las estrategias adecuadas para trabajar con el niño.
Creo que hay mucho por investigar en este campo y entender porqué determinado sujeto fracasa en su despliegue cognitivo nos abre caminos en la búsqueda de intervenciones adecuadas.
Para un niño, en nuestro actual sistema cultural, social y educativo, el rendimiento escolar suele ser la “carta de presentación”ante los demás. No sólo su estructura de base condiciona el aprendizaje sino que su desenvolvimiento en el ámbito escolar repercute directamente sobre su psiquismo. Y como hablamos de un sujeto “en estructuración”, es mucho lo que podemos lograr desde nuestro quehacer profesional.


BIBLIOGRAFÍA:

FREUD,S.:”Inhibición, síntoma y angustia”
FREUD,S.: “Obsesiones y fobias. Su mecanismo psíquico y etiología”.
BLEICHMAR,Emilce Dio: “ Temores y fobias. Condiciones de gènesis en la infancia”.
BLEICHMAR, Silvia: “En los orígenes del sujeto psíquico”.
SIQUIER DE OCAMPO,S.: “Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico.”
NASIO,J:D: “El dolor de la histeria”.

lunes, 11 de abril de 2011

Guia de Trabajo Práctico -Unidad II

Cátedra Psicopatología del Desarrollo – Carrera de Psicopedagogía
Facultad de Ciencias Sociales -*UNLZ


Guía de Trabajos Prácticos – Unidad II  -  Programa de Cátedra 2011

Texto : La Infancia en Escena  
Autor Esteban  Levin

GRUPO A
1. Diferenciar motricidad de función motriz (Pag. 39 E. Levin)
2. Explicar el concepto de “período silencioso” (Pag. 59 E. Levin)
3. Interpretar y explicar  (Pag. 26 E. Levin)
      

Texto : La Infancia en Escena  
Autor Esteban  Levin

GRUPO B
1. Explicar el concepto de “eco virtual”  (Pag. 68 E. Levin)
2. Explicar los conceptos de “anudamiento motor y estructura significante” (Pag. 91 E. Levin)
3. Interpretar y explicar  (Pag. 26 E. Levin)

Texto : La Infancia en Escena  
Autor Esteban  Levin
GRUPO C
1. Relacionar Estadío Del Espejo con: - movimiento postural
(Pag. 83 /98 E. Levin)                       - sostén corporal
                                                          - sostén simbólico
2. Explicar las diferencias entre las teorías del desarrollo (J. Piaget) y la teoría estructuralista (J. Lacan) (Pag. 90 E. Levin)    
3. Explicar por qué afirmamos que “sin sujeto no hay niño” (Pag. 93 E. Levin)     

Texto : La Infancia en Escena  
Autor Esteban  Levin
GRUPO D
1.  Explicar: “La imagen y su representación tienen su origen en el campo del Otro”   (Pag. 91 E. Levin)  
   2. Explicar: “Sin demanda no hay desarrollo psicomotor” (Pag. 93 E. Levin)     
3. Explicar: “El ordenamiento alienante y estructurante inserta y transcribe la mecánica corporal en la red significante” (Pag. 41 E. Levin)     
   


Texto : La Infancia en Escena  
Autor Esteban  Levin
GRUPO E
1. ¿Por qué la presencia del Otro es indispensable como sostén corporal y simbólico?
(Pag. 101 E. Levin)  (Pag. 41 E. Levin)     
2. Explicar: “ Sin  sujeto no hay escritura ni lectura” (Pag. 144 /145 E. Levin)  
3. Explicar: por qué E. Levin considera que  no hay estadíos, etapas o períodos consolidados sino que lo que está en juego es una estructura.  (Pag. 165 E. Levin)  

Texto : La Infancia en Escena  
Autor Esteban  Levin
GRUPO F
1. Diferenciar organismo de cuerpo subjetivado. (Pag. 111 E. Levin)  
2. Explicar: “ El deseo de tocar y ser tocado se estructura en la ausencia del toque”
(Pag. 113 E. Levin)  
3. Explicar la adquisición de la temporalidad. (Pag. 154 E. Levin)  

Adolescencia y Vulnerabilidad Social - Dr. A. Klein

REFLEXIONES SOBRE  ADOLESCENCIA Y  VULNERABILIDADE SOCIAL 
El tiempo en que las instituciones están al mismo tiempo llenas y vacías
Dr. Alejandro Klein 
Resumen
Este artículo se propone plantear algunas dificultades que surgen en la posibilidad de algunos jóvenes de poder integrarse al sistema educativo, transformándose en “estudiantes”. Enfoco la denominación de “estudiante” a una operatoria subjetiva- institucional compleja que requiere procesos cognitivos y emocionales  específicos, facilitados u obstaculizados por el contexto socio-cultural. En este sentido se desarrolla la hipótesis de estos obstáculos están especialmente presentes desde el neoliberalismo.  Una de las características del mismo es que impone el pasaje desde un contrato social inclusivo propio de la modernidad keynesiana a otro  donde el adolescente pasa a ocupar un lugar social de exclusión. De esta manera propongo una reformulación de la problemática de la deserción estudiantil desde el neoliberalismo, donde  destaco que  más que hablar de procesos de deserción (es decir: procesos de salida desde la institución educativa) habría que señalar la imposibilidad de estos jóvenes de transformarse en estudiantes (es decir: la ausencia de procesos de entrada simbólicos a la institución educativa). Desde aquí relaciono estas hipótesis a procesos de vulnerabilidad que en realidad alcanzan un abanico más amplio de situaciones.

Palabras-Clave: instituciones, deserción estudiantil, vulnerabilidad
   
    Sin duda el tema de la vulnerabilidad social es vasto y abarca distintas facetas. En este  trabajo me referiré específicamente a la relación de la misma con respecto a la institución educativa.
    Para comenzar quisiera señalar que muchas veces me da la impresión de que a los profesores de escuelas secundarias les pasa algo que se puede relacionar a lo que he denominado estructura de padres agobiados  (Klein, 2006) en el caso de los padres. A través de la misma se pone un tope a la posibilidad de poder soportar problemas. Lo que se pide y espera del hijo pasa a ser su adaptación a lo ya establecido. Un simple “hacer” sin que problematice ese “algo” que aparece como “encargo” social. Los intercambios familiares se reducen así a aspectos coloquiales o a establecer las condiciones para sobrevivir en la vida, dejándose afuera otros problemas que son sin embargo, esperables en adolescentes. Aquél orgullo del padre  o la madre que implicaba el : “ mirá ... me ganó , hizo valer su punto de vista...qué bien que está éso !” se va de esta manera perdiendo.
    Se va pasando de una estructura escópica “amplia” a otra de tipo escópico “insuficiente”, desde la cual hay un límite a la posibilidad de tolerar y procesar los problemas de los hijos. Lo mismo le pasa a los profesores: ya no toleran los problemas de sus estudiantes. Malestar que se podría relacionar al hecho de que  lo que está en el centro de muchos de los problemas de estudio es justamente el ser “estudiante”. Situación que se relaciona a que sin un “futuro” como herramienta técnica y vincular que permita contextualizar los problemas de los hijos y de los estudiantes como “de adolescentes”, los mismos dejan de ser transitorios para volverse eternos.
    Este escópico “insuficiente” es una de las cosas presentes en las instituciones educativas hoy. Se abre aquí una discusión compleja sobre la educación, que rebasa los límites de mi investigación. Pero uno de los factores a tener en cuenta es que en los países periféricos el fenómeno de la evasión o deserción estudiantil es permanente y casi crónico, y que el mismo se relaciona a la degradación de las instituciones educativas bajo el neoliberalismo.
    Se genera así una situación de trabajo precario, salarios bajos, más horas de trabajo, el descompromiso de los profesores, disminución de lugares disponibles. De parte de los educadores se generan así condiciones crónicas de agobio y fatiga y por parte de la institución una sensación de exceso por la cual se debilita la estructura de acogida a los jóvenes…Un efecto es que institucionalmente pasa a prevalecer un sentimiento de desborde, de incomprensión, de hartazgo.  Desde aquí se arma un funcionamiento institucional tal que pasa a predominar lo instituido-metonímico sobre lo instituyente-metafórico, retomando la distinción de René Kaës (1993) entre institución metonímica  y metafórica.
    Podría pensarse que la institución educativa va perdiendo capacidad de tolerancia, de cambio, de innovaciones, existiendo  una acentuación de lo “metonímico” en detrimento de aspectos metafóricos. Ya no hay contradicción entre ambos aspectos como señalaba Kaës, sino anulación de un aspecto en detrimento del otro.
    Aquellos valores educativos tradicionales como transmisión de conocimientos, consolidación de ciudadanía, inclusión, racionalización y autocrítica, se hacen cada vez más difíciles de  sostener (Lewkowicz, 2004). De esta manera la institución educativa pasa a estar  aquejada de una dolencia de basamentos que le hace “temer” permanentemente por su extinción y encuentra su resguardo en “eliminar” todo lo que sea extraño, transgresivo, subjetivante. O sea, cada vez se puede tolerar menos lo adolescente de los adolescentes.
    Al mismo tiempo muchos profesores presentan dificultad en poder encontrar un sentido y una justificación en la transmisión de los valores educativos. A esto se une el hecho de que muchos jóvenes reclaman de sus docentes antes que una actividad educativa el poder sostener con ellos  confrontación generacional (Winnicott, 1972), función que estimo de primera necesidad para el crecimiento de los jóvenes (Klein, 2004). De allí que me pregunto si parte de las dificultades y quejas que los profesores y las directoras tienen de sus alumnos, no pasará porque enfrentan –les guste o no- más que un vínculo educativo, otro (que en principio no les compete) de confrontación generacional. De allí que quizás éso que éstos perciben como desafío, insolencia y falta de  respeto, puede ser, desde sus alumnos, una parte del proceso de crecimiento.
    Al mismo tiempo es un mundo donde las cosas que suceden se vuelven incomprensibles. Las cosas pasan pero no se sabe por qué pasan. Trabajando con jóvenes desertores del sistema educativo percibo que difícilmente comprenden por qué han dejado de estudiar. Sólo transmiten una resignación ante esa situación expresando una cultura que no es la cultura del raciocinio, o del sentido común, de la anticipación o la planificación, sino del exabrupto, donde las cosas brotan como hongos sin que uno sepa bien por qué.
     Aventuro la hipótesis de que estos jóvenes no se fueron del liceo: es que en realidad nunca entraron. Es decir, fueron físicamente, pero en realidad nunca psíquicamente. Desde el punto de vista de la capacidad de ciudadanía  es una situación de destituido. 
    Pero el asunto no es estar solamente escolarizado, para estas familias el joven debe hacer algo. Si es estudio es estudio o sino será otra cosa. el asunto es hacer algo. Como indiqué se trata de familias donde no hay dimensión de porvenir  ni de orgullo para los hijos. Se vive en el día a día. Estamos ante una adolescencia  donde no entra lo que  P. Aulagnier (1991) llamaba la  anticipación del porvenir o la construcción del futuro. Es una construcción de lo adolescente que se construye  y reconstruye permanentemente, dentro de un ciclo  agotador. El espacio social de la adolescencia al estar así tan desinvestido, no da la bienvenida  al proyecto de la adolescencia.
    Entonces prevalece esta situación: ya no queda claro que lo que tiene que hacer una persona joven es estudiar. En realidad, ya nada queda claro. Pero sugiero considerar que lo que algunos profesores toman como dificultades de aprendizaje, o falta de voluntad, refleja a mi entender fragilidad del lazo social. Una expresión es que estos jóvenes pueden estar  y  pueden no estar en la institución educativa. Es lo mismo. Pueden estar en su familia o pueden no estar: es lo mismo. Pero tal vez “fragilidad” sea una palabra que no describa suficientemente bien, lo que parece ser, por momentos, más bien ausencia de lazo social. Con todo lo que esto implica nivel subjetivo, la cotidianeidad, el futuro y los vínculos...De esta manera se hecha de menos un sentido de continuidad existencial, de  self integrado, y de confianza básica.
    Cuando se trabaja con estos jóvenes se ve que no es que “estén en otra” como despectivamente se dice, ni que sea lo mismo que estén o no estudiando, como irresponsablemente se dice.  Hay una inmensa carga de  culpa y de agobio con respecto al hecho de no estar en el liceo, lo que es un estigma muy fuerte. No es que sean “irresponsables”, ni que mantengan esa famosa distancia que se preconiza que el joven instala con el mundo adulto. Se trata no de un problema educativo, sino de un problema de desciudadanización. Tampoco tiene que ver con el “desencanto”, porque los jóvenes no transmiten que están decepcionados con el liceo, sino que lo que sucede es que no saben como “entrar”, no saben  donde están las rendijas para tal fin. Es lo que señala Lewkowicz (2004): la exclusión neoliberal se caracteriza por su irreversibilidad.
    Para un joven de clase media sólida  la “rendija”  de entrada está en cumplir un horario, estudiar lecciones, e intervenir en clase  y  no pasarse de la “raya” evitando suspensiones. Esa es la regla, la que se conoce y acata.  Pero para estos muchachos (de clase media fluida o empobrecida) la regla no está, no la dejan a su disponibilidad. De ahí que no pueden apuntalarse (Bernard, 1991) en el liceo porque no ofrece base de sostén. Estos son las mal llamados clases marginales, mal llamados porque en el neoliberalismo no hay nadie marginal: todo es cuestión de centro .  En el neoliberalismo o se está o no; se es “adentro” o nada, cuestión que expresan estos jóvenes. Lo reitero: nada del júbilo de crecer permanece, instalándose en su lugar una sensación de agobio y pérdida.
    Mi punto de vista es seguramente dramático, pero creo que lo que “regla” como  vínculo entre la institución y sus estudiantes, no son “reglas” sino la indiferencia.  La “regla de producción” de la modernidad keynesiana, puede catalogarse como regla arbitraria, pero es un marco desde el cual manejarse. Aún desde reglas de este tipo una preocupación existe. Pero en este caso, desde estas instituciones parece surgir una  despreocupación que marca tanto un sentimiento de agobio como un sentimiento de extrañeza.
    Pero reitero este punto: si estos jóvenes se pueden ir tan fácil del liceo es porque en realidad nunca entraron. Creo que el tema de la  exclusión está mal planteado. No hay exclusión, porque de cierta manera como ya señalé, no hay inclusión efectiva. Por determinadas formas de funcionamiento institucional se tiende a que los jóvenes queden fuera del sistema educativo, lo que parece más fácil y simple, antes que poder integrarlos, revisando estrategias y metodologías educativas.
    Reitero algo que me parece fundamental: lo que estamos viendo en el material clínico es que los adolescentes no reniegan ni rechazan el liceo, por el contrario, para ellos sigue siendo un lugar importante, aunque al liceo pueda o no darle lo mismo que estén en él. Por el contrario, la posibilidad de concebir al liceo como un “lugar donde estar”, más allá del rendimiento académico, implicaría la posibilidad de dar cabida  a un funcionamiento metafórico a nivel institucional.
    Desde la modernidad keynesiana,  lo metafórico y lo metonímico institucional no se separaban. Desde el neoliberalismo sí lo hacen y radicalmente. Es decir, el adolescente va al local de estudios, ocupa un lugar, pero ya no sabe ni puede cumplir con los rituales que lo transformen en alumno. De esta manera no puede incorporar las tareas subjetivas que implican poder concentrarse, sentarse, estudiar. Pero básicamente lo que falla en la tarea de convertirse en estudiante  es que sienten que no tiene ningún sentido lo que hacen.
    Para el liceo el adolescente está desinteresado del estudio, pero por el contrario, está mas interesado que nunca en el liceo como lugar distinto de “encuentro” con adultos que puedan ser maduros y les permitan un diálogo que es imprescindible. Lo que sí no pueden comprender del mismo es para qué sirve en relación a la construcción de futuro y por eso lo cuestionan. Entonces quieren ir muchas veces al liceo no a estudiar sino a permanecer.
    Por otro lado creo que el desencanto que tiene el adolescente con respecto a la materia, reproduce el desencanto que tiene el profesor con su propia materia, y con la enseñanza en general, en relación con la degradación que sufre la enseñanza y el desinvestimiento social que el propio profesor recibe.
    Quisiera destacar que junto a estos fenómenos surge una acentuación de exigencias desde la institución liceal: cada vez más materias, más horas de estar sentados, más necesidad de concentración intelectual y estándares cada vez más inalcanzables... En la medida que el liceo siente que está fallando, que sufre un malestar institucional, creo que robustece más sus mecanismos internos de exigencia, redoblando de cualquier manera su propia vulnerabilidad. Situación correlativa a la exigencia cada vez mayor que se constata en el mercado laboral (Castel, 1997). Cuanto menos trabajo existe, más se amplían los requisitos de ingreso al mismo, con  lo que la institución educativa aumenta aún más los suyos, generándose una cadena de retroalimentación interminable.
    En la medida en que el liceo no puede admitir y  sostener adolescentes dentro de su espacio, si no se convierten en estudiantes los expulsa. Pero cuando son expulsados del liceo tampoco pueden ingresar al mercado laboral, lo que lleva a un incremento de los adolescentes en situación de calle, es decir jóvenes que ya no están en ningún lugar.      
    Sería interesante (no creo que sea un imposible) pensar en una estructura no académica dentro del liceo, donde los adolescentes puedan concurrir manteniendo actividades libres no académicas, sin obligación de asistencia. Un “espacio adolescente” donde más que calificaciones se ofrezca un espacio de contención y recepción sin que éso les implique la exigencia de tener que ser estudiantes.
    De esta manera, uno de los grandes problemas es que hoy en día el liceo ya  no permite el depósito o el resguardo de aspectos de la personalidad  de los jóvenes. Hay algo que antes se garantizaba y que ya no se hace más. Como ya indiqué lo que transmiten los profesores y los directores es que la institución está desbordada, pero al mismo tiempo creo que está vacía. El vacío lo ubico en la dificultad en generar espacios de recepción. Quiere decir que la lógica es que antes de cualquier integración al sistema educativo ya hay expulsión del mismo. O mejor: no hay entrada.
    Una consecuencia es que si el espacio social por excelencia para generar socialización secundaria era la escuela y luego el liceo, su falla en poder sostener a los mismos cambia los marcos de socialización. Si la institución no puede asumir esta tarea o hay un plus de socialización primaria u otros procesos (que he llamado socialización enzimática) que se hacen desde la exclusión social. Algunos de ellos están ligados a la violencia, conductas de consumo de drogas u otras.
   Hay que señalar que de parte de los adolescentes no saber como entrar o como permanecer en la institución educativa, no deja consecuencias fuertes, que pueden llegar  a ser graves. En mi trabajo con jóvenes percibo una sensación de insatisfacción entre lo que se debería haber hecho desde el ideal y lo que efectivamente se puede hacer, que muchas veces se cursa por medio de una ansiedad vaga y difusa que no llega a armar síntoma. Sumidos en la comparación entre lo que deberían hacer (estudiar) y lo que efectivamente hacen (ser “desertores”) , y atrapados dentro de una estructura de diferencia absoluta, ya no hay jubilo adolescente ni la puede haber. Hay aquí un punto de extrema vulnerabilidad: jóvenes cada vez más tristes o cada vez más furiosos o cada vez más sintiendo algo que no pueden describir. El síntoma no aparece. Lo que sí aparece- y que me preocupa cada vez más-son estructuras de vacío, de nada, de desmantelamiento psíquico. Por eso entiendo que hablar de vulnerabilidad social como si las condicio   nes psíquicas no se modificaran es una falacia que me llama la atención. La vulnerabilidad es una y al mismo tiempo: social, económica y psíquica.
    Pero vulnerabilidad no es sólo no poder entrar al liceo, lo es también integrarse al mismo a través de la hiper-adaptación. Punto que tampoco se toma en cuenta al enfocar la vulnerabilidad sólo desde el menos (y la carencia) y no teniendo en cuenta que la misma también se expresa a través del exceso y la super-exigencia.
    Pero por lo ya visto la institución educativa también sufre por una comparación que se hace desde ella misma. No pocas veces se establece un pasado idealizado en el cual sus potestades eran valoradas y tomadas en cuenta, sintiéndose que actualmente ha perdido mucho de sus antiguas potestades institucionales.  Pero al mismo tiempo, desde el ideal o la realidad, cabe preguntarte si la institución es o no una reliquia anacrónica, que más que dar cuenta de un funcionamiento social, opera como una especie de cripta anacrónica de una sociedad que ya no existe, aquélla de la modernidad keynesiana.
    Pero tengamos en cuenta otro factor de vulnerabilidad, no de aquéllos que no “entran” al liceo, sino de los que repiten crónicamente el año escolar. Como una forma terrorífica de la compulsión a la repetición, observo que muchos jóvenes se conducen desde un mensaje horrendo: “estoy condenado a repetir”. Entonces el tema no es sólo la repetición estudiantil, sino una subjetividad que se instituye a través de la “condena” como un enunciado severo y dogmático ( que sin duda se relaciona a formas prevalentes de un Superyo-Sádico –Klein,1997 a y b-) que no permite ningún tipo de conflicto o discusión. Se une a esto un sentido del mandato. Como me decía una joven: “Si los profesores mandan estudiar, estudio pero no participo en clase, pienso en otra cosa...” O sea, si se estudia es porque hay mandato de estudiar. El estudio ya no es una decisión personal o autónoma.
    Esta falta de iniciativa revela antes que nada, creo, la falta de un espacio interno que de cuenta del poder estudiar, no hay introyección del mismo. Estudiar aparece siempre como un espacio externo, vinculado al mundo adulto y las reglas. El estudio, como todo lo que tenga que ver con institutos sociales, está siempre afuera no se pueden internalizar. Y más general aún, es el liceo mismo el que no se puede internalizar. Por eso cuando se van del liceo se terminó el liceo. No hay supervivencia del liceo, si no es adentro del liceo.  Entonces, es el punto en que el liceo arma su espacio de eficacia pasando a funcionar con características de internado, es decir, características de vigilancia permanente, de atención permanente. Se siente, y no con poca razón, que hay que exacerbar el “adentro” del liceo hasta el punto de que el liceo tiene que tener características de un internado, en el sentido de una atención permanente.
    Tiene que haber entonces una presencia permanente, esto lo he visto mucho en clínica, los muchachos no estudian si no está la madre o el padre presentes. Necesitan una presencia permanente, por eso los liceos privados, en realidad no son liceos en el sentido clásico del término, sino que se ofertan en el mercado como internados. Son liceos de mil materias, con corrección de deberes dentro de un panóptico inagotable y que sin embargo parece –desde esta situación- inevitable. En este sentido conservan el rótulo de liceo  por una operatoria anacrónica, pero son otra cosa, desde el momento en que  entendieron que la eficacia educativa se une a la presencia permanente. Esto se relaciona a determinadas formas de subjetividad adolescente que estoy actualmente investigando y que no puedo profundizar aquí.
    No digo que esta situación esté ni bien ni mal. Pero sin duda tiene un efecto de estructura. Quisiera entonces sugerir que la vulnerabilidad implica no sólo que hay liceos donde los jóvenes no se transforman en estudiantes o se transforman en repetidores crónicos, sino que además incluye esta operatoria de hiperadaptación.
    Hay además un factor ligado a esta situación, al que ya mencioné y que retomo ahora: ya no está claro que el estudio sirva para el futuro. Si se vive al día es que ya no hay futuro que permita catectizar el esfuerzo del estudio. Es cierto, el esfuerzo está vigente aún pero probablemente sea vuelto incomprensible. Y no sólo para los jóvenes. El tema es el sostén del “porvenir” como construcción social fundamental y las consecuencias que acarrea su destitución (Klein, 2006). Que no son pocas ni mucho menos banales.
    Sintetizando, creo que un aspecto fundamental de la vulnerabilidad social es que, permítaseme la redundancia, la misma no es sólo social. Es, al mismo tiempo, subjetiva, comunitaria y familiar.
    De esta manera resalto en los jóvenes la poca, nula o deficitaria capacidad de retención que presenta la institución educativa para mantener la categoría subjetiva del “estudiante”. Otras formas subjetivas (el repetidor, el interno) parecen ir tomando su lugar.  Producto de la anulación del porvenir como forma social propia del neoliberalismo, pero también por otros factores cognitivos, económicos y subjetivos, como la pobreza de los desapuntalamientos y el aburrimiento y el desconcierto como expresión de la anulación de la política de tanteo en la adolescencia (Klein, 2004). Mi posición es que la institución educativa sigue siendo un elemento fundamental dentro de una política de resiliencia y de salud mental. Pero no desde la figura del repetidor- derrotado ni la del confinado-sometido.
    Del trabajo con adolescentes estoy convencido que es fundamental que los profesores comprendan que antes que educar tienen que establecer un vínculo con sus alumnos, una de las formas en que estos se podrán convertir en “estudiantes”. Para los jóvenes el profesor no es representante de un saber sino un adulto que tiene un vínculo para ofrecer y construir. Esto incluye la necesidad de confrontación generacional. Si la confrontación generacional (Winnicott, 1972) permite el crecimiento y la madurez, creo que está en primer lugar antes que la necesidad de aprender. Los motivos no los puedo desarrollar aquí. Pero reitero: al profesor se lo necesita primero y antes que nada para hacer confrontación generacional y no para aprender. Perseverar en esta propuesta no requiere inversiones millonarias ni capacitaciones reiteradas. Y no es pérdida de tiempo. Por el contrario, es condición de estructura.
    Desde aquí, cualquier descripción del adolescente como rebelde o inconformista, desencantado o apático es anacrónica. El joven está furioso o no siente nada o siente que ha decepcionado. Cualquiera de esas opciones da margen a la vulnerabilidad. Son probablemente los adultos los que están desencantados con la sociedad y con ellos mismos. Por primera vez en la historia de las ideas, los adultos no quieren ser adultos (Klein, 2002) y un adulto que reniega de su papel de adulto impide la confrontación generacional.
    Esto se relaciona a la progresiva anulación del sentimiento de pertenencia al colectivo social. La sociedad se ve cada vez más distante de un colectivo abarcador (sociedad amplia- Klein, 2006) y cada vez más se asemeja a corpúsculos que ni siquiera son guettos, aunque se puedan imaginarizar como guettos, dentro de una táctica de supervivencia (sociedad escasa-Klein,2006). Una de sus consecuencias es la progresiva anulación del sentimiento de deuda, ayuda y solidaridad con el semejante. En realidad, cada vez hay menos “semejante”, y cada vez más un otro en el cual se hace más difícil reconocerse. El otro se acerca a la categoría de “ajenidad inquietante”.
    El liceo mismo a veces parece ser un “ajeno inquietante” para los jóvenes. Desde aquí se trata de restaurar social, pero evitando nostalgias que llevan a callejones sin salida y confusiones que no garantizan nada.-

Referencias Bibliográficas
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BERNARD, M.  Introducción a la lectura de la obra de René Kaës. Argentina, Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos, 1991.
CASTEL, R.  Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado. Argentina,  Paidós, 1997.
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KLEIN, A. et al. Hacia una metapsicología de lo comunitario. Estrategias con grupos adolescentes. Uruguay, Roca Viva, 1997a.
KLEIN, A. et al.  De la paradoja al grupo: el adolescente a nivel hospitalario y comunitario. Uruguay,  Roca Viva, 1997b.
KLEIN, A.  Escritos psicoanalíticos sobre Psicoterapia, Adolescencia  y Grupo. Uruguay,  Psicolibro-Waslala, 2003.
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KLEIN, A. Adolescentes sin adolescencia: Reflexiones en torno  a la construcción de subjetividad adolescente bajo el contexto neoliberal. Uruguay,  Psicolibro- Universitario 2006.
LEWKOWICZ, I. Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Argentina,  Paidós, 2004.
WINNICOTT, D.  Realidad y Juego. España, Gedisa, 1972.