GUIA DE LECTURA
"De Piaget a Freud: Para Repensar los Aprendizajes" Editorial Nueva Vision –Bienos Aires 2006
Autor: Leandro de Lajonquiere
Primera Parte: De la estricta dimensión psicológica de las Problemáticas Vinculadas al Aprendizaje
Analiza las tradiciones de la psicología conductista, las psicologías del desarrollo, el experimentalismo, el cognitivismo, y las teorías psicoanalíticas del YO o de las capacidades adaptativas, para concluir en 3 posturas que caracterizan a la psicopedagogía
1) Consideran la relación S-O pedagógico sin intermediación
2) Hay intermediación psicológica sujeta a control
3)El aprendizaje es consecuencia de la lógica madurativa del organismo.
Alerta sobre la importancia de evitar que la práctica psicopedagógica “adquiera el perfil de una mecánica ortopédica de rehabilitación.”
Introduce la cuestión del significante, la problemática de lo real del organismo, ya que “el organismo funciona como el soporte del proceso de inscripción del significante”. Es decir, más allá del cuerpo y de la biología las funciones psicológicas se articulan por el orden de la palabra, y estas están regidas por el significante.
Capitulo De los Aprendizajes entre el Conocimiento y el Saber Parte IPartiendo del caso clínico Alicia se interroga por el origen del error (o las vicisitudes que un sujeto soporta en los aprendizajes) recorriendo los procesos de reconstrucción del saber y del conocimiento .Para esta secuencia plantea la legalidad de la inteligencia según el encuadre piagetiano y la legalidad del deseo siguiendo a Freud., y las relaciones con las teorías del aprendizaje subyacentes a cada postura.
Segunda Parte Introducción
Reseña los aportes para la elaboración de la teoría de la inteligencia, y sigue un camino desemboca en el objeto de la revisión : las vicisitudes que un Sujeto soporta en los aprendizajes.
Lógica, Percepción y Aprendizaje
Recorre los aportes de la epistemología genética, se detiene en la construcción de la inteligencia como capacidad de diferenciar un mundo real del mundo del sujeto, a partir de acciones estructuradas. Diferencia el empirismo psicológico de los estudios que explican la construcción de las estructuras lógicas, para desembocar en la abstracción reflexionante. Define la acomodación y la asimilación como integrantes de los procesos lógicos de aquella que es caracterizada como el mecanismo por excelencia del desarrollo progresivo de la razón.
De la ( re) equilibración de las estructuras cognitivas
La hipótesis que se plantea es la elucidación de los de los mecanismos constructores del conocimiento en el seno de la epistemología genética. Se despliega el concepto de equilibración mayorante Los procesos de toma de conciencia y de registro de los que dispone el sujeto. Los objetos de conocimiento son observables pero están sujetos a las operaciones de los esquemas perceptivo-motores, lógico matemático y operacionales. Esta posición refuta la aspiración de construir una psicopedagogía basada en la estimulación de los aprendizajes a partir del refuerzo. También hecha por tierra con las pretendidas formulaciones cientificistas de los aprendizajes.
Los Procesos Mayorantes de (re)invención y (re)descubrimiento del conocimiento socialmente compartido
Las estructuras cognitivas se equilibran mientras operan los procesos constructivos al mismo tiempo que el sujeto actúa sobre lo real para conocerlo, de modo que hay procesos simultáneos del sujeto y el conocimiento. “De la interacción entre el sujeto y lo real se obtiene dos productos: las estructuras lógico-matemáticas (inteligencia) y los conocimientos empíricos(forma y contenido)”
Capitulo De los Aprendizajes entre el Conocimiento y el Saber Parte II
Cómo explicar que los errores constructivos se conviertan en errores sistemáticos? Cuáles son las diferencias singulares que marcan la separación entre “lo afectivo” y la dimensión significante inconsciente. ?
Tercera Parte Intelligentia vs. Apetito
Propone redefinir cuál es la posición que en la teoría ocupa el lugar del “Sujeto soporte de los aprendizajes”, reconociendo que cada concepto solo es válido al interior del campo teórico practico en que se originó. Recorre los aportes de distintos investigadores, que partiendo de los descubrimientos piagetianos, tratan de probar la correlación de las hipótesis con sus propios puntos de vista. Analiza los cambios que se produjeron al interior de los estudios destinados a comprobar las hipótesis del constructivismo en relación al papel de la afectividad, los procesos socializantes y las actitudes que condicionan el aprendizaje.
Del Sujeto epistémico a un Sujeto (del deseo)
Con cierta prevención por la importación conceptual, el trabajo se propone un proceso de reflexión destinado a brindar bases sólidas para una clínica psicopedagógica, sin descuidar el impacto que produce la propia intervención, tanto en el psicopedagogo como en el sujeto epistémico. Plantea que se debe partir de una “reformulación radical del proceso psicogenético del conocimiento”, comenzando con el análisis estructural, siguiendo por las operaciones centradas en el funcionamiento de la inteligencia cuando el sujeto resuelve tareas concretas y finalmente reconceptualizar el proceso de desarrollo de los conocimientos. Aborda la cuestión de la transdisciplinariedad vs. Interdisciplinariedad, dejando en claro que la intención es “reconsiderar el carácter no estandarizable y siempre imprevisible de las (re)estructuraciones inteligentes productoras de conocimiento….no podemos dejar de sostener que se trata del accionar del aberrante deseo” “De nuestra empresa se obtiene un Sujeto del deseo inconsciente, pulsionado a partir del Otro no solo a equivocarse sino también a (re)construir conocimientos cada vez más reversibles según el horizonte virtual que los conocimientos socialmente compartidos articulan.
Cuarta Parte - Introducción“Frente a un niño que no aprende los (psico)pedagogos dicen, sin pensarlo demasiado que esta situación constituye un síntoma. Hablar de síntoma presupone un organismo. La psicología genética y el psicoanálisis presuponen su existencia epistemológicamente, pero el recorte de este objeto de conocimiento específico no se debe confundir con la organicidad de un sujeto concreto.” La materialidad cognitiva de la inteligente equilibración mayorante por una parte y la materialidad significante del pensamiento inconsciente, solo son visibles en sus efectos de producción.Para el psicoanálisis las vicisitudes en los aprendizajes son una función de los accidentes simbólicos propios de la constitución de una subjetividad, y no de los contratiempos rítmicos inherentes al desarrollo de un organismo.
Desarrollo o Constitución del Sujeto(Del Deseo): That is the Question! El Sujeto no se desarrolla sino que se constituye, gracias a dos operaciones lógicas (en el interior de la teoría piagetiana) o encrucijadas estructurales ( Lacan) que la teoría llama estadio del espejo y complejo de Edipo.
Ambos se pueden entender en el marco de las estructuras elementales del parentesco y la prohibición del incesto, lo que explica el pasaje de naturaleza a cultura. Por lo tanto, desde antes del nacimiento el Sujeto está inscripto en una red de intercambios simbólicos, atravesado por el lenguaje, de modo que el niño ya es objeto del deseo del Otro. El recién nacido, en estado de total desamparo experimenta una necesidad, que instala una tensión en el organismo, y el otro al acudir en su auxilio la transforma n demanda (de alimento si se le ofrece darlo)El grito se hace demanda y experiencia de satisfacción por la intervención del otro, y este trazo marca el momento fundacional del psiquismo. Cuando reaparece la necesidad, el grito es ahora significante de esa experiencia originaria de satisfacción, pero la repuesta es diferente. Hay un resto que cae, dejando al sujeto en “falta”. “ El hecho de estar en falta se llamara deseo (Wunsh) y el objeto causa del deseo será en Freud la cosa (Das Ding) y en Lacan el objeto a o “petit a”. Así el deseo solo se satisface con otro deseo, ya que no tiene objeto que lo satisfaga. En otras palabras el objeto del deseo es el deseo del otro,.. y así termina por ser del Otro.
La palabra “deseo” expresa la falta que lo impulsa, y en ese orden está sujetado a la pulsión (Trieb) , conformada por el impulso( Drang) junto con el objeto (Objekt) ,la fuente (Quelle) y el fin(Ziel) .
El objeto del deseo es indecible, ya que el deseo es condición del discurso pero también su propio efecto, en tanto su represión, establecida como represión originaria en un momento mítico, da origen al funcionamiento del lenguaje como estructura.
jueves, 28 de abril de 2011
miércoles, 13 de abril de 2011
Anny Cordie " Los retrasados no existen"
Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen
GRUPO 1
1- Explicar qué entiende Lacan por “Sujeto” Pag. 176 en adelante
2- Explicar el concepto de alienación significante. Pag. 177 en adelante
3- Explicar el proceso primario. Pag. 178 en adelante
Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen
GRUPO 2
1- Explicar el proceso secundario. Pag. 177 en adelante
2- Explicar condensación, sustitución, desplazamiento. Su relación con los procesos primarios y cómo se manifiestan. Pag. 179 en adelante
3- Qué se entiende por lalengua y por la lengua. Pag. 183 en adelante
Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen
GRUPO 3
1- Explicar el concepto de “movilidad de los significantes” Pag. 185 en adelante
2- ¿Qué son los objetos “a”? Pag. 198 en adelante
3- Explicar el concepto de inhibición. Pag. 204 en adelante
Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen
GRUPO 4
1- Explicar el concepto de goce. Pag. 206 en adelante
2- Explicar el concepto de angustia. Pag. 208 en adelante
3- Explicar el concepto de pulsión. Pag. 209 en adelante
Trabajo Práctico
A.Cordie: Los retrasados no existen
GRUPO 5
1- Explicar la relación entre pulsión, inhibición intelectual y pulsión epistemofílica. Pag. 210 en adelante
2- Explicar qué es el objeto escópico y su relación con el deseo de saber. Pag. 219 en adelante
martes, 12 de abril de 2011
NEUROSIS FÓBICA Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE
Psp. Graciela Silles
PRESENTACIÓN:
El presente trabajo tiene como finalidad ubicar el cuadro de neurosis fóbica en relación a las neurosis en general, diferenciándola por sus síntomas y particulares viscicitudes, a través de la articulación de conceptos de diferentes autores.
Al psicopedagogo, en verdad, no se le exige un diagnóstico de estructura sino del funcionamiento cognitivo de determinado sujeto. Pero partiendo de una postura clínica, en la que cada sujeto es único, singular y con una historia individual, y en el que sería impensable separar el deseo de la inteligencia, es muy importante contar con las herramientas teóricas para descubrir qué patología o estructura subyace y determina la dificultad de aprendizaje que se nos presenta en el paciente que consulta y en su grupo familiar.
INTRODUCCIÓN:
Cuando nos encontramos ante un conflicto en el seno del YO, hay por un lado una representación sobrecargada que intenta liberar su exceso de energía y por el otro la presión constante de la represión intentando impedir que fluya esa sobrecarga. La solución a este conflicto será de compromiso: consiste en investir a otras representaciones menos peligrosas que aquella considerada intolerable (sobrecargada).
Se trata de un desplazamiento de energía, la carga se transforma pero no por ello deja de tener sus efectos mórbidos. Señala J.D.Nasio: “...este conflicto sobrecarga/represión, en realidad constituye el fundamento de todas las neurosis. La especificidad de cada tipo de neurosis: obsesión, fobia e histeria, dependerá de la modalidad que adopte el decenlace final del conflicto.”
En los tres casos hay fracasos de represión: fracaso por desplazamiento de la sobrecarga de una representación a una idea(pensamiento) en la neurosis obsesiva, fracaso por proyección de la sobrecarga del interior psíquico al mundo exterior en la neurosis fóbica y fracaso por conversión de la sobrecarga en el síntoma somático de la histeria.
Teniendo en cuenta los desarrollos teóricos de S.Freud ( ver “Inhibición,síntoma y angustia”), podríamos pensar que en la fobia se sustituye un peligro exterior por otro, ya que “...la exigencia pulsional no es un peligro en sí misma, lo es sólo porque conlleva un auténtico peligro exterior, el de la castración. Tanto en los niños como en los adultos lo que subyace es lo mismo: miedo a la castración, sólo que el contenido de la angustia permanece inconsciente, y sólo se hace consciente a través de una desfiguración.”
De esta forma en las fobias, a través de la evitación de situaciones “peligrosas” se producen limitaciones en el Yo, pero también puede darse una regresión a vivencias infantiles y omitir así la renuncia.
Por ejemplo en la agorafobia ( angustia frente a los espacios abiertos o extensos) en que el sujeto no se conforma con la renuncia, hace algo más para quitar a la situación su carácter peligroso, regresando a épocas infantiles en las que estaba protegido de los peligros que hoy lo amenazan. Así puede andar por la calle sólo si una persona de confianza lo acompaña (acompañante contrafóbico)como si fuera un niño pequeño, no alejándose demasiado de su casa o evitando lugares que no conoce.
Podemos esquematizar afirmando que el papel de la amenaza de castración/separación como condición de angustia en las fobias equivaldría a la pérdida de amor en la histeria y a la angustia frente al Super-yo en la neurosis obsesiva.
Los síntomas fóbicos pueden encontrarse en los límites de las experiencias normales, por ejemplo vértigo, fobia a la oscuridad o a la soledad en los niños pequeños, que después desaparecen con el crecimiento. También en diversos estados neuróticos como la histeria o la neurosis obsesiva, en los que el neurótico se diferencia del hombre normal por sus reacciones desmedidas frente a los peligros.
Cuando hablamos de neurosis fóbica la fobia representa el síntoma prevalente. En la literatura psicoanalítica es llamada indiferentemente como neurosis fóbica o histeria de angustia.
DESARROLLO:
Los primeros comportamientos de miedo aparecen muy pronto, alrededor de los 8 meses. Más tarde, cerca de los 18-20 meses suelen presentarse terrores nocturnos.
Silvia Bleichmar dice que el niño es un sujeto en estructuración, por ello habla de nudo patógeno, de síntomas y conflictos infantiles y no de neurosis infantil. En la medida en que”...la primer infancia es toda un proceso altamente complejo que somete al sujeto psíquico en constitución a movimientos lo suficientemente lábiles y masivos para que no hayamos de plantearlos como definitivos.”
En el niño pequeño, un peligro de orden interno, como aprehensión ante la muerte, es proyectado al exterior por ejemplo en forma de animal amenazador. Esta respuesta simbólica infantil, si permanece como modalidad se convierte en fobia.
S.Freud habla de dos mecanismos de defensaantes de la represión originaria:
- Retorno sobre la propia persona
- Transformación en lo contrario
Es recién a partir de la represión que ocurre la diferenciación definitiva entre el Yo y el Ello y es posible suponer el recorrido de los significantes en los tres sistemas de la segunda tópica, es decir el Inconsciente, el Preconsciente y la Conciencia. Aquí entra en juego la proyección: mecanismo mediante el cual un representante externo es depositario de la actividad de una pulsión ( sexualidad reprimida) y el sujeto se constituye como víctima pasiva de un ataque.
Así, efecto de la condensación y el desplazamiento se transmuta lo deseado en temido.
Emilce Dio Bleichmar en sus aportes al estudio de las fobias hace un análisis de las teorías Freudiana y Lacaniana señalando que en ambos autores las fobias están ligadas a la angustia de castración y al conflicto edípico. Por lo tanto se supone un aparato psíquico ya desarrollado, aunque
el objeto fobígeno representa en uno el miedo a la castración y en el otro el efecto de la inoperancia de la ley paterna.
Freud señala dos tipos de fobias en las que el mecanismo de producción (la transposición de afecto) es el mismo. Se trata de las Neurosis de angustia, en las cuales el afecto proviene de una representación reprimida y no hay sustitución. Los objetos peligrosos son ofrecidos por la cultura y el sujeto sobrecarga la angustia al miedo inicial.
En segundo lugar las Fobias por sustitución en las cuales el conflicto tiene dimensión psíquica, hay una simbolización más rica. El objeto fobígeno incluye la historia del sujeto. La angustia de una representación reprimida se enlaza a otra representación que guarda relaciones simbólicas individuales con la idea reprimida, convirtiéndose en el objeto o situación fobígena.
Podría esquematizarse de la siguiente forma:
CONFLICTOS EN LA ETAPA FÁLICA - ANGUSTIA DE CASTRACIÓN
MECANISMO DE DEFENSA - REPRESIÓN -REGRESIÓN - DESPLAZAMIENTO
CREACIÓN DEL OBJETO FOBÍGENO con relación simbólica con el objeto original por CONTIGUIDAD -SEMEJANZA - HOMOFONÍA
Todavía hoy no hay acuerdo en la sistematización de los cuadros fóbicos. Dentro del psicoanálisis diversos autores utilizan diferentes criterios para su clasificación.
Emilce Dio Bleichmar utiliza como criterio de clasificación las condiciones de producción, diferenciando:
-Fobias por trasposición de la angustia
-Fobias por identificación
.Fobias por insuficiencia del Yo
-Temores del desarrollo
-Fobias traumáticas
-Formas mixtas o articuladas
Creo que desde nuestra disciplina las fobias por identificación sean quizas, aquellas en las que nuestras posibilidades de intervención sean mayores, por ser más accesibles desde el nivel consciente y por ser las mças comunes de observar en niños. Por esta razón haré una breve exposición de esta categoría de Fobia.
FOBIAS POR IDENTIFICACIÓN:
Tanto los miedos, la creación del objeto fobígeno, como los procedimientos evitativos(rasgos de carácter fóbico) pueden reproducirse por medio del mecanismo de identificación.
Ello no se daría por una simple imitación sino que consistiría en una verdadera apropiación basada en una fantasía común inconsciente, por lo cual, no habría que buscar el significado del objeto fobígeno, sino la identificación con la posición del otro en la estructura edípica.
El carácter fóbico se adquiere dentro del paquete de atributos con los que el niño se identifica, y en este caso, Bleichmar habla de déficit primario cuando algo no se ha desarrollado por identificación, y de inhibiciones cuando algo sí surgió pero fué reprimido.
Parece habitual que los rasgos fóbicos “se hereden” por identificación, lo cual permitiría comprender dicha manifestación antes de la salida del Edipo.
La identidad del niño se va formando no sólo con las identificaciones parentales, sino con las imágenes de otros miembros que la familia sobreimpondría, reconociendo en el niño rasgos que “recuerdan” a otro miembro.
Más deliberadamente, a veces, los padres proponen cómo desean que el niño sea tratando de modelar su imagen. Este discurso ejerce un gran poder sobre los rasgos que construyen la identidad del Yo. Luego el sujeto habrá de aceptar o rechazar dichos rasgos. Es aquí donde disponemos de un espacio de intervención.
El modo de funcionar y la identidad que el niño va adquiriendo es denominado por Bleichmar trasposición categorial: determinados atributos y acciones son trasladados a categorías.
Las reglas de enunciación identificatorias serían esos juicios y reglas que nunca fueron formuladas y pensadas como tales por quienes las ponen en práctica.
filtro a través del cual se evalúa toda situación.
Dentro de las reglas que le son dadas al niño también se encuentran los mecanismos de defensa, a esto se suma luego la fantasía del niño.
En estos enunciados de los padres que señalan al mundo como peligroso está implícita otra convicción que el niño hará suya: que el sujeto es débil, impotente, indefenso. Detrás del miedo hay un Yo imaginario vivido como débil.
SÍNTOMAS FÓBICOS, DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y MOTIVOS DE CONSULTA PSICOPEDAGÓGICA:
S.Freud enuncia diferentes momentos en la formación de los síntomas. Uno de ellos es la evitación para preservarse de la angustia, que supone un trabajo psíquico y produce temor, odio, molestia...
Cuando esa evitación se realiza de forma sistemática ante una situación, actividad o sentimiento se produce una inhibición en la cual no hay aparente distonía para el Yo. La situación o el sentimiento perturbador se desconocen.
Sara Paín, siguiendo a Freud, distingue al síntoma de la inhibición y señala dos posibilidades para el hecho de no-aprender: “...en la primera, éste constituye un síntoma y por lo tanto, supone la previa represión de un acontecimiento que la operación de aprender, de cierta manera, significa, en la segunda se trata de una retrección intelectual del yo. Tal retracción sucede según Freud, en tres oportunidades: la primera cuando hay sexualización de los órganos comprometidos en la acción, por ejemplo la torpeza manual conectada a la masturbación, la segunda cuando hay evitación del éxito o compulsión al fracaso y la tercera cuando el yo está absorbido en otra tarea pasíquica que compromete toda la energía disponible como puede ser el caso de la elaboración de un duelo.La inhibición del proceso sintetizador del yo aparece también como una particularidad rótico.En este caso el sujeto presenta dos reacciones opuestas: una responde al impulso de repetición de la situación traumática y la otra a la necesidad de evitación del lugar que la cicatriz acusa como peligroso, evitación que puede presentarse como inhibición o exacerbarse como fobia.”
En los niños es más común observar inhibiciones de orden social, motrices y psíquicas. En las primeras, el niño se aísla, evitando el contacto personal; se manifiesta como timidez, problemas de integración con pares y dificultades para comunicarse y establecer vínculos. Las inhibiciones motrices se presentan como falta de habilidad, rigidez muscular, torpeza y en lo escolar aparecen dificultades témporo-espaciales. Las inhibiciones psíquicas comprometen toda la actividad intelectual, hay un bloqueo de la comprensión, del pensamiento y del placer de conocer (oligotimia).
Citando a Freud, podemos pensar en la inhibición como “ la disminución de una función” a causa de una represión exitosa. Si la evitación se dirige al pensamiento, y al exacerbarse se convierte en una fobia ( fobia escolar), inevitablemente habrá consecuencias en el aprendizaje y una modalidad cognitiva característica.
Modalidad de pensamiento:
Podríamos decir entonces, que en el niño con síntomas de neurosis fóbica, en general, aparece un marcado pensamiento egocéntrico, imponiendo a los objetos su propia legalidad.
La inhibición precoz de actividades asimilativo-acomodativas da lugar a procesos adaptativos perturbados. Reboiras encuentra un predominio de la similación en ciertos cuadros con características fóbicas, donde la situación de aprendizaje es integrada en una fantasía de daño, de peligro, movilizando angustia y obturando la posibilidad de aprender. Así el sujeto no puede acomodarse a los datos objetivos de la realidad y pone lo “peligroso” en la situación.
Hay una hiper-asimilación, el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus posibilidades, pero no puede modificar sus esquemas para adecuarlos a las exigencias de la realidad. La fantasía actúa como esquema asimilador.
Queda así suspendida la noción de “necesidad lógica” y predominan los factores emocionales. Hay bloqueo cognitivo. Además la repreción empobrece al Yo y limita sus funciones mnémicas y perceptivas, el niño evita ver aquello que le despierta impulsos y deseos reprimidos. Se presenta un mecanismo mudoque se expresa por “la falta de” ( recuerdos, afectos) .
Sabemos que aquello que un niño no puede manifestar con palabras lo expresa a través del dibujo y del juego. Los mecanismos implicados en la formación de síntomas, tales como proyección y desplazamiento, se manifiesta en la expresión gráfica. Se ve reflejada en sus dibujos la necesidad de disociar aspectos del objeto, desplazando al objeto externo lo odiado y las fantasías agresivas.
Estos objetos, no tan necesitados, pueden ser así evitados y odiados. El Yo se alivia del dolor y puede ubicar sus impulsos en el objeto externo.
Gráficamente se observa en la necesidad de adicionar un nuevo objeto ( por ejemplo en el dibujo de la familia) que será depositario y simbolizante del conflicto.
En la evolución normal están presentes los mecanismos de desplazamiento y proyección, su relación con la patología y el grado de la misma está dada por la intensidad y estereotipia de estas defensas, por factores cuantitativos y cualitativos..
En los cuadros fóbicos, a pesar de haber buena capacidad simbólica, aparecen muchas conductas defensivas que limitan la capacidad creativa, observables en la actividad lúdica.
Estos niños presentan un bajo umbral de tolerancia a la frustración, evitan cualquier situación u objeto que pueda angustiarlos.
A diferencia del niño “normal”,quién también atraviesa por situaciones conflictivas y las pone de manifiesto en el juego, en el niño fóbico el conflicto no opera como motor sino como inhibidor del desarrollo del juego.
En el extremo encontramos al niño que no toma ningún contacto con los objetos, como evitación fóbica, la cual puede no ceder pese a los estímulos que se le brinden.
Es común también, observar en ellos un pensamiento animista que sumado al mecanismo de proyección hará que, por ejemplo, culpen al frasco de no querer abrirse, o al lápiz de no querer escribir.
CONCLUSIONES:
Si bien no podemos generalizar porque cada niño es único y las patologías o los síntomas nunca son puros, hay modalidades en el aprender y en el no-aprender que pueden ser indicadores insoslayables. Estando atentos a ello, no sólo contribuimos a un buen diagnóstico, sino que podemos implementar las estrategias adecuadas para trabajar con el niño.
Creo que hay mucho por investigar en este campo y entender porqué determinado sujeto fracasa en su despliegue cognitivo nos abre caminos en la búsqueda de intervenciones adecuadas.
Para un niño, en nuestro actual sistema cultural, social y educativo, el rendimiento escolar suele ser la “carta de presentación”ante los demás. No sólo su estructura de base condiciona el aprendizaje sino que su desenvolvimiento en el ámbito escolar repercute directamente sobre su psiquismo. Y como hablamos de un sujeto “en estructuración”, es mucho lo que podemos lograr desde nuestro quehacer profesional.
BIBLIOGRAFÍA:
FREUD,S.:”Inhibición, síntoma y angustia”
FREUD,S.: “Obsesiones y fobias. Su mecanismo psíquico y etiología”.
BLEICHMAR,Emilce Dio: “ Temores y fobias. Condiciones de gènesis en la infancia”.
BLEICHMAR, Silvia: “En los orígenes del sujeto psíquico”.
SIQUIER DE OCAMPO,S.: “Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico.”
NASIO,J:D: “El dolor de la histeria”.
Psp. Graciela Silles
PRESENTACIÓN:
El presente trabajo tiene como finalidad ubicar el cuadro de neurosis fóbica en relación a las neurosis en general, diferenciándola por sus síntomas y particulares viscicitudes, a través de la articulación de conceptos de diferentes autores.
Al psicopedagogo, en verdad, no se le exige un diagnóstico de estructura sino del funcionamiento cognitivo de determinado sujeto. Pero partiendo de una postura clínica, en la que cada sujeto es único, singular y con una historia individual, y en el que sería impensable separar el deseo de la inteligencia, es muy importante contar con las herramientas teóricas para descubrir qué patología o estructura subyace y determina la dificultad de aprendizaje que se nos presenta en el paciente que consulta y en su grupo familiar.
INTRODUCCIÓN:
Cuando nos encontramos ante un conflicto en el seno del YO, hay por un lado una representación sobrecargada que intenta liberar su exceso de energía y por el otro la presión constante de la represión intentando impedir que fluya esa sobrecarga. La solución a este conflicto será de compromiso: consiste en investir a otras representaciones menos peligrosas que aquella considerada intolerable (sobrecargada).
Se trata de un desplazamiento de energía, la carga se transforma pero no por ello deja de tener sus efectos mórbidos. Señala J.D.Nasio: “...este conflicto sobrecarga/represión, en realidad constituye el fundamento de todas las neurosis. La especificidad de cada tipo de neurosis: obsesión, fobia e histeria, dependerá de la modalidad que adopte el decenlace final del conflicto.”
En los tres casos hay fracasos de represión: fracaso por desplazamiento de la sobrecarga de una representación a una idea(pensamiento) en la neurosis obsesiva, fracaso por proyección de la sobrecarga del interior psíquico al mundo exterior en la neurosis fóbica y fracaso por conversión de la sobrecarga en el síntoma somático de la histeria.
Teniendo en cuenta los desarrollos teóricos de S.Freud ( ver “Inhibición,síntoma y angustia”), podríamos pensar que en la fobia se sustituye un peligro exterior por otro, ya que “...la exigencia pulsional no es un peligro en sí misma, lo es sólo porque conlleva un auténtico peligro exterior, el de la castración. Tanto en los niños como en los adultos lo que subyace es lo mismo: miedo a la castración, sólo que el contenido de la angustia permanece inconsciente, y sólo se hace consciente a través de una desfiguración.”
De esta forma en las fobias, a través de la evitación de situaciones “peligrosas” se producen limitaciones en el Yo, pero también puede darse una regresión a vivencias infantiles y omitir así la renuncia.
Por ejemplo en la agorafobia ( angustia frente a los espacios abiertos o extensos) en que el sujeto no se conforma con la renuncia, hace algo más para quitar a la situación su carácter peligroso, regresando a épocas infantiles en las que estaba protegido de los peligros que hoy lo amenazan. Así puede andar por la calle sólo si una persona de confianza lo acompaña (acompañante contrafóbico)como si fuera un niño pequeño, no alejándose demasiado de su casa o evitando lugares que no conoce.
Podemos esquematizar afirmando que el papel de la amenaza de castración/separación como condición de angustia en las fobias equivaldría a la pérdida de amor en la histeria y a la angustia frente al Super-yo en la neurosis obsesiva.
Los síntomas fóbicos pueden encontrarse en los límites de las experiencias normales, por ejemplo vértigo, fobia a la oscuridad o a la soledad en los niños pequeños, que después desaparecen con el crecimiento. También en diversos estados neuróticos como la histeria o la neurosis obsesiva, en los que el neurótico se diferencia del hombre normal por sus reacciones desmedidas frente a los peligros.
Cuando hablamos de neurosis fóbica la fobia representa el síntoma prevalente. En la literatura psicoanalítica es llamada indiferentemente como neurosis fóbica o histeria de angustia.
DESARROLLO:
Los primeros comportamientos de miedo aparecen muy pronto, alrededor de los 8 meses. Más tarde, cerca de los 18-20 meses suelen presentarse terrores nocturnos.
Silvia Bleichmar dice que el niño es un sujeto en estructuración, por ello habla de nudo patógeno, de síntomas y conflictos infantiles y no de neurosis infantil. En la medida en que”...la primer infancia es toda un proceso altamente complejo que somete al sujeto psíquico en constitución a movimientos lo suficientemente lábiles y masivos para que no hayamos de plantearlos como definitivos.”
En el niño pequeño, un peligro de orden interno, como aprehensión ante la muerte, es proyectado al exterior por ejemplo en forma de animal amenazador. Esta respuesta simbólica infantil, si permanece como modalidad se convierte en fobia.
S.Freud habla de dos mecanismos de defensaantes de la represión originaria:
- Retorno sobre la propia persona
- Transformación en lo contrario
Es recién a partir de la represión que ocurre la diferenciación definitiva entre el Yo y el Ello y es posible suponer el recorrido de los significantes en los tres sistemas de la segunda tópica, es decir el Inconsciente, el Preconsciente y la Conciencia. Aquí entra en juego la proyección: mecanismo mediante el cual un representante externo es depositario de la actividad de una pulsión ( sexualidad reprimida) y el sujeto se constituye como víctima pasiva de un ataque.
Así, efecto de la condensación y el desplazamiento se transmuta lo deseado en temido.
Emilce Dio Bleichmar en sus aportes al estudio de las fobias hace un análisis de las teorías Freudiana y Lacaniana señalando que en ambos autores las fobias están ligadas a la angustia de castración y al conflicto edípico. Por lo tanto se supone un aparato psíquico ya desarrollado, aunque
el objeto fobígeno representa en uno el miedo a la castración y en el otro el efecto de la inoperancia de la ley paterna.
Freud señala dos tipos de fobias en las que el mecanismo de producción (la transposición de afecto) es el mismo. Se trata de las Neurosis de angustia, en las cuales el afecto proviene de una representación reprimida y no hay sustitución. Los objetos peligrosos son ofrecidos por la cultura y el sujeto sobrecarga la angustia al miedo inicial.
En segundo lugar las Fobias por sustitución en las cuales el conflicto tiene dimensión psíquica, hay una simbolización más rica. El objeto fobígeno incluye la historia del sujeto. La angustia de una representación reprimida se enlaza a otra representación que guarda relaciones simbólicas individuales con la idea reprimida, convirtiéndose en el objeto o situación fobígena.
Podría esquematizarse de la siguiente forma:
CONFLICTOS EN LA ETAPA FÁLICA - ANGUSTIA DE CASTRACIÓN
MECANISMO DE DEFENSA - REPRESIÓN -REGRESIÓN - DESPLAZAMIENTO
CREACIÓN DEL OBJETO FOBÍGENO con relación simbólica con el objeto original por CONTIGUIDAD -SEMEJANZA - HOMOFONÍA
Todavía hoy no hay acuerdo en la sistematización de los cuadros fóbicos. Dentro del psicoanálisis diversos autores utilizan diferentes criterios para su clasificación.
Emilce Dio Bleichmar utiliza como criterio de clasificación las condiciones de producción, diferenciando:
-Fobias por trasposición de la angustia
-Fobias por identificación
.Fobias por insuficiencia del Yo
-Temores del desarrollo
-Fobias traumáticas
-Formas mixtas o articuladas
Creo que desde nuestra disciplina las fobias por identificación sean quizas, aquellas en las que nuestras posibilidades de intervención sean mayores, por ser más accesibles desde el nivel consciente y por ser las mças comunes de observar en niños. Por esta razón haré una breve exposición de esta categoría de Fobia.
FOBIAS POR IDENTIFICACIÓN:
Tanto los miedos, la creación del objeto fobígeno, como los procedimientos evitativos(rasgos de carácter fóbico) pueden reproducirse por medio del mecanismo de identificación.
Ello no se daría por una simple imitación sino que consistiría en una verdadera apropiación basada en una fantasía común inconsciente, por lo cual, no habría que buscar el significado del objeto fobígeno, sino la identificación con la posición del otro en la estructura edípica.
El carácter fóbico se adquiere dentro del paquete de atributos con los que el niño se identifica, y en este caso, Bleichmar habla de déficit primario cuando algo no se ha desarrollado por identificación, y de inhibiciones cuando algo sí surgió pero fué reprimido.
Parece habitual que los rasgos fóbicos “se hereden” por identificación, lo cual permitiría comprender dicha manifestación antes de la salida del Edipo.
La identidad del niño se va formando no sólo con las identificaciones parentales, sino con las imágenes de otros miembros que la familia sobreimpondría, reconociendo en el niño rasgos que “recuerdan” a otro miembro.
Más deliberadamente, a veces, los padres proponen cómo desean que el niño sea tratando de modelar su imagen. Este discurso ejerce un gran poder sobre los rasgos que construyen la identidad del Yo. Luego el sujeto habrá de aceptar o rechazar dichos rasgos. Es aquí donde disponemos de un espacio de intervención.
El modo de funcionar y la identidad que el niño va adquiriendo es denominado por Bleichmar trasposición categorial: determinados atributos y acciones son trasladados a categorías.
Las reglas de enunciación identificatorias serían esos juicios y reglas que nunca fueron formuladas y pensadas como tales por quienes las ponen en práctica.
filtro a través del cual se evalúa toda situación.
Dentro de las reglas que le son dadas al niño también se encuentran los mecanismos de defensa, a esto se suma luego la fantasía del niño.
En estos enunciados de los padres que señalan al mundo como peligroso está implícita otra convicción que el niño hará suya: que el sujeto es débil, impotente, indefenso. Detrás del miedo hay un Yo imaginario vivido como débil.
SÍNTOMAS FÓBICOS, DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y MOTIVOS DE CONSULTA PSICOPEDAGÓGICA:
S.Freud enuncia diferentes momentos en la formación de los síntomas. Uno de ellos es la evitación para preservarse de la angustia, que supone un trabajo psíquico y produce temor, odio, molestia...
Cuando esa evitación se realiza de forma sistemática ante una situación, actividad o sentimiento se produce una inhibición en la cual no hay aparente distonía para el Yo. La situación o el sentimiento perturbador se desconocen.
Sara Paín, siguiendo a Freud, distingue al síntoma de la inhibición y señala dos posibilidades para el hecho de no-aprender: “...en la primera, éste constituye un síntoma y por lo tanto, supone la previa represión de un acontecimiento que la operación de aprender, de cierta manera, significa, en la segunda se trata de una retrección intelectual del yo. Tal retracción sucede según Freud, en tres oportunidades: la primera cuando hay sexualización de los órganos comprometidos en la acción, por ejemplo la torpeza manual conectada a la masturbación, la segunda cuando hay evitación del éxito o compulsión al fracaso y la tercera cuando el yo está absorbido en otra tarea pasíquica que compromete toda la energía disponible como puede ser el caso de la elaboración de un duelo.La inhibición del proceso sintetizador del yo aparece también como una particularidad rótico.En este caso el sujeto presenta dos reacciones opuestas: una responde al impulso de repetición de la situación traumática y la otra a la necesidad de evitación del lugar que la cicatriz acusa como peligroso, evitación que puede presentarse como inhibición o exacerbarse como fobia.”
En los niños es más común observar inhibiciones de orden social, motrices y psíquicas. En las primeras, el niño se aísla, evitando el contacto personal; se manifiesta como timidez, problemas de integración con pares y dificultades para comunicarse y establecer vínculos. Las inhibiciones motrices se presentan como falta de habilidad, rigidez muscular, torpeza y en lo escolar aparecen dificultades témporo-espaciales. Las inhibiciones psíquicas comprometen toda la actividad intelectual, hay un bloqueo de la comprensión, del pensamiento y del placer de conocer (oligotimia).
Citando a Freud, podemos pensar en la inhibición como “ la disminución de una función” a causa de una represión exitosa. Si la evitación se dirige al pensamiento, y al exacerbarse se convierte en una fobia ( fobia escolar), inevitablemente habrá consecuencias en el aprendizaje y una modalidad cognitiva característica.
Modalidad de pensamiento:
Podríamos decir entonces, que en el niño con síntomas de neurosis fóbica, en general, aparece un marcado pensamiento egocéntrico, imponiendo a los objetos su propia legalidad.
La inhibición precoz de actividades asimilativo-acomodativas da lugar a procesos adaptativos perturbados. Reboiras encuentra un predominio de la similación en ciertos cuadros con características fóbicas, donde la situación de aprendizaje es integrada en una fantasía de daño, de peligro, movilizando angustia y obturando la posibilidad de aprender. Así el sujeto no puede acomodarse a los datos objetivos de la realidad y pone lo “peligroso” en la situación.
Hay una hiper-asimilación, el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus posibilidades, pero no puede modificar sus esquemas para adecuarlos a las exigencias de la realidad. La fantasía actúa como esquema asimilador.
Queda así suspendida la noción de “necesidad lógica” y predominan los factores emocionales. Hay bloqueo cognitivo. Además la repreción empobrece al Yo y limita sus funciones mnémicas y perceptivas, el niño evita ver aquello que le despierta impulsos y deseos reprimidos. Se presenta un mecanismo mudoque se expresa por “la falta de” ( recuerdos, afectos) .
Sabemos que aquello que un niño no puede manifestar con palabras lo expresa a través del dibujo y del juego. Los mecanismos implicados en la formación de síntomas, tales como proyección y desplazamiento, se manifiesta en la expresión gráfica. Se ve reflejada en sus dibujos la necesidad de disociar aspectos del objeto, desplazando al objeto externo lo odiado y las fantasías agresivas.
Estos objetos, no tan necesitados, pueden ser así evitados y odiados. El Yo se alivia del dolor y puede ubicar sus impulsos en el objeto externo.
Gráficamente se observa en la necesidad de adicionar un nuevo objeto ( por ejemplo en el dibujo de la familia) que será depositario y simbolizante del conflicto.
En la evolución normal están presentes los mecanismos de desplazamiento y proyección, su relación con la patología y el grado de la misma está dada por la intensidad y estereotipia de estas defensas, por factores cuantitativos y cualitativos..
En los cuadros fóbicos, a pesar de haber buena capacidad simbólica, aparecen muchas conductas defensivas que limitan la capacidad creativa, observables en la actividad lúdica.
Estos niños presentan un bajo umbral de tolerancia a la frustración, evitan cualquier situación u objeto que pueda angustiarlos.
A diferencia del niño “normal”,quién también atraviesa por situaciones conflictivas y las pone de manifiesto en el juego, en el niño fóbico el conflicto no opera como motor sino como inhibidor del desarrollo del juego.
En el extremo encontramos al niño que no toma ningún contacto con los objetos, como evitación fóbica, la cual puede no ceder pese a los estímulos que se le brinden.
Es común también, observar en ellos un pensamiento animista que sumado al mecanismo de proyección hará que, por ejemplo, culpen al frasco de no querer abrirse, o al lápiz de no querer escribir.
CONCLUSIONES:
Si bien no podemos generalizar porque cada niño es único y las patologías o los síntomas nunca son puros, hay modalidades en el aprender y en el no-aprender que pueden ser indicadores insoslayables. Estando atentos a ello, no sólo contribuimos a un buen diagnóstico, sino que podemos implementar las estrategias adecuadas para trabajar con el niño.
Creo que hay mucho por investigar en este campo y entender porqué determinado sujeto fracasa en su despliegue cognitivo nos abre caminos en la búsqueda de intervenciones adecuadas.
Para un niño, en nuestro actual sistema cultural, social y educativo, el rendimiento escolar suele ser la “carta de presentación”ante los demás. No sólo su estructura de base condiciona el aprendizaje sino que su desenvolvimiento en el ámbito escolar repercute directamente sobre su psiquismo. Y como hablamos de un sujeto “en estructuración”, es mucho lo que podemos lograr desde nuestro quehacer profesional.
BIBLIOGRAFÍA:
FREUD,S.:”Inhibición, síntoma y angustia”
FREUD,S.: “Obsesiones y fobias. Su mecanismo psíquico y etiología”.
BLEICHMAR,Emilce Dio: “ Temores y fobias. Condiciones de gènesis en la infancia”.
BLEICHMAR, Silvia: “En los orígenes del sujeto psíquico”.
SIQUIER DE OCAMPO,S.: “Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico.”
NASIO,J:D: “El dolor de la histeria”.
lunes, 11 de abril de 2011
Guia de Trabajo Práctico -Unidad II
Cátedra Psicopatología del Desarrollo – Carrera de Psicopedagogía
Facultad de Ciencias Sociales -*UNLZ
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO A
1. Diferenciar motricidad de función motriz (Pag. 39 E. Levin)
2. Explicar el concepto de “período silencioso” (Pag. 59 E. Levin)
3. Interpretar y explicar (Pag. 26 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO B
1. Explicar el concepto de “eco virtual” (Pag. 68 E. Levin)
2. Explicar los conceptos de “anudamiento motor y estructura significante” (Pag. 91 E. Levin)
3. Interpretar y explicar (Pag. 26 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO C
1. Relacionar Estadío Del Espejo con: - movimiento postural
(Pag. 83 /98 E. Levin) - sostén corporal
- sostén simbólico
2. Explicar las diferencias entre las teorías del desarrollo (J. Piaget) y la teoría estructuralista (J. Lacan) (Pag. 90 E. Levin)
3. Explicar por qué afirmamos que “sin sujeto no hay niño” (Pag. 93 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO D
1. Explicar: “La imagen y su representación tienen su origen en el campo del Otro” (Pag. 91 E. Levin)
2. Explicar: “Sin demanda no hay desarrollo psicomotor” (Pag. 93 E. Levin)
3. Explicar: “El ordenamiento alienante y estructurante inserta y transcribe la mecánica corporal en la red significante” (Pag. 41 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO E
1. ¿Por qué la presencia del Otro es indispensable como sostén corporal y simbólico?
(Pag. 101 E. Levin) (Pag. 41 E. Levin)
2. Explicar: “ Sin sujeto no hay escritura ni lectura” (Pag. 144 /145 E. Levin)
3. Explicar: por qué E. Levin considera que no hay estadíos, etapas o períodos consolidados sino que lo que está en juego es una estructura. (Pag. 165 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO F
1. Diferenciar organismo de cuerpo subjetivado. (Pag. 111 E. Levin)
2. Explicar: “ El deseo de tocar y ser tocado se estructura en la ausencia del toque”
(Pag. 113 E. Levin)
3. Explicar la adquisición de la temporalidad. (Pag. 154 E. Levin)
Facultad de Ciencias Sociales -*UNLZ
Guía de Trabajos Prácticos – Unidad II - Programa de Cátedra 2011
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO A
1. Diferenciar motricidad de función motriz (Pag. 39 E. Levin)
2. Explicar el concepto de “período silencioso” (Pag. 59 E. Levin)
3. Interpretar y explicar (Pag. 26 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO B
1. Explicar el concepto de “eco virtual” (Pag. 68 E. Levin)
2. Explicar los conceptos de “anudamiento motor y estructura significante” (Pag. 91 E. Levin)
3. Interpretar y explicar (Pag. 26 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO C
1. Relacionar Estadío Del Espejo con: - movimiento postural
(Pag. 83 /98 E. Levin) - sostén corporal
- sostén simbólico
2. Explicar las diferencias entre las teorías del desarrollo (J. Piaget) y la teoría estructuralista (J. Lacan) (Pag. 90 E. Levin)
3. Explicar por qué afirmamos que “sin sujeto no hay niño” (Pag. 93 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO D
1. Explicar: “La imagen y su representación tienen su origen en el campo del Otro” (Pag. 91 E. Levin)
2. Explicar: “Sin demanda no hay desarrollo psicomotor” (Pag. 93 E. Levin)
3. Explicar: “El ordenamiento alienante y estructurante inserta y transcribe la mecánica corporal en la red significante” (Pag. 41 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO E
1. ¿Por qué la presencia del Otro es indispensable como sostén corporal y simbólico?
(Pag. 101 E. Levin) (Pag. 41 E. Levin)
2. Explicar: “ Sin sujeto no hay escritura ni lectura” (Pag. 144 /145 E. Levin)
3. Explicar: por qué E. Levin considera que no hay estadíos, etapas o períodos consolidados sino que lo que está en juego es una estructura. (Pag. 165 E. Levin)
Texto : La Infancia en Escena
Autor Esteban Levin
GRUPO F
1. Diferenciar organismo de cuerpo subjetivado. (Pag. 111 E. Levin)
2. Explicar: “ El deseo de tocar y ser tocado se estructura en la ausencia del toque”
(Pag. 113 E. Levin)
3. Explicar la adquisición de la temporalidad. (Pag. 154 E. Levin)
Adolescencia y Vulnerabilidad Social - Dr. A. Klein
REFLEXIONES SOBRE ADOLESCENCIA Y VULNERABILIDADE SOCIAL
El tiempo en que las instituciones están al mismo tiempo llenas y vacías
El tiempo en que las instituciones están al mismo tiempo llenas y vacías
Dr. Alejandro Klein
ResumenEste artículo se propone plantear algunas dificultades que surgen en la posibilidad de algunos jóvenes de poder integrarse al sistema educativo, transformándose en “estudiantes”. Enfoco la denominación de “estudiante” a una operatoria subjetiva- institucional compleja que requiere procesos cognitivos y emocionales específicos, facilitados u obstaculizados por el contexto socio-cultural. En este sentido se desarrolla la hipótesis de estos obstáculos están especialmente presentes desde el neoliberalismo. Una de las características del mismo es que impone el pasaje desde un contrato social inclusivo propio de la modernidad keynesiana a otro donde el adolescente pasa a ocupar un lugar social de exclusión. De esta manera propongo una reformulación de la problemática de la deserción estudiantil desde el neoliberalismo, donde destaco que más que hablar de procesos de deserción (es decir: procesos de salida desde la institución educativa) habría que señalar la imposibilidad de estos jóvenes de transformarse en estudiantes (es decir: la ausencia de procesos de entrada simbólicos a la institución educativa). Desde aquí relaciono estas hipótesis a procesos de vulnerabilidad que en realidad alcanzan un abanico más amplio de situaciones.
Palabras-Clave: instituciones, deserción estudiantil, vulnerabilidad
Sin duda el tema de la vulnerabilidad social es vasto y abarca distintas facetas. En este trabajo me referiré específicamente a la relación de la misma con respecto a la institución educativa.
Para comenzar quisiera señalar que muchas veces me da la impresión de que a los profesores de escuelas secundarias les pasa algo que se puede relacionar a lo que he denominado estructura de padres agobiados (Klein, 2006) en el caso de los padres. A través de la misma se pone un tope a la posibilidad de poder soportar problemas. Lo que se pide y espera del hijo pasa a ser su adaptación a lo ya establecido. Un simple “hacer” sin que problematice ese “algo” que aparece como “encargo” social. Los intercambios familiares se reducen así a aspectos coloquiales o a establecer las condiciones para sobrevivir en la vida, dejándose afuera otros problemas que son sin embargo, esperables en adolescentes. Aquél orgullo del padre o la madre que implicaba el : “ mirá ... me ganó , hizo valer su punto de vista...qué bien que está éso !” se va de esta manera perdiendo.
Se va pasando de una estructura escópica “amplia” a otra de tipo escópico “insuficiente”, desde la cual hay un límite a la posibilidad de tolerar y procesar los problemas de los hijos. Lo mismo le pasa a los profesores: ya no toleran los problemas de sus estudiantes. Malestar que se podría relacionar al hecho de que lo que está en el centro de muchos de los problemas de estudio es justamente el ser “estudiante”. Situación que se relaciona a que sin un “futuro” como herramienta técnica y vincular que permita contextualizar los problemas de los hijos y de los estudiantes como “de adolescentes”, los mismos dejan de ser transitorios para volverse eternos.
Este escópico “insuficiente” es una de las cosas presentes en las instituciones educativas hoy. Se abre aquí una discusión compleja sobre la educación, que rebasa los límites de mi investigación. Pero uno de los factores a tener en cuenta es que en los países periféricos el fenómeno de la evasión o deserción estudiantil es permanente y casi crónico, y que el mismo se relaciona a la degradación de las instituciones educativas bajo el neoliberalismo.
Se genera así una situación de trabajo precario, salarios bajos, más horas de trabajo, el descompromiso de los profesores, disminución de lugares disponibles. De parte de los educadores se generan así condiciones crónicas de agobio y fatiga y por parte de la institución una sensación de exceso por la cual se debilita la estructura de acogida a los jóvenes…Un efecto es que institucionalmente pasa a prevalecer un sentimiento de desborde, de incomprensión, de hartazgo. Desde aquí se arma un funcionamiento institucional tal que pasa a predominar lo instituido-metonímico sobre lo instituyente-metafórico, retomando la distinción de René Kaës (1993) entre institución metonímica y metafórica.
Podría pensarse que la institución educativa va perdiendo capacidad de tolerancia, de cambio, de innovaciones, existiendo una acentuación de lo “metonímico” en detrimento de aspectos metafóricos. Ya no hay contradicción entre ambos aspectos como señalaba Kaës, sino anulación de un aspecto en detrimento del otro.
Aquellos valores educativos tradicionales como transmisión de conocimientos, consolidación de ciudadanía, inclusión, racionalización y autocrítica, se hacen cada vez más difíciles de sostener (Lewkowicz, 2004). De esta manera la institución educativa pasa a estar aquejada de una dolencia de basamentos que le hace “temer” permanentemente por su extinción y encuentra su resguardo en “eliminar” todo lo que sea extraño, transgresivo, subjetivante. O sea, cada vez se puede tolerar menos lo adolescente de los adolescentes.
Al mismo tiempo muchos profesores presentan dificultad en poder encontrar un sentido y una justificación en la transmisión de los valores educativos. A esto se une el hecho de que muchos jóvenes reclaman de sus docentes antes que una actividad educativa el poder sostener con ellos confrontación generacional (Winnicott, 1972), función que estimo de primera necesidad para el crecimiento de los jóvenes (Klein, 2004). De allí que me pregunto si parte de las dificultades y quejas que los profesores y las directoras tienen de sus alumnos, no pasará porque enfrentan –les guste o no- más que un vínculo educativo, otro (que en principio no les compete) de confrontación generacional. De allí que quizás éso que éstos perciben como desafío, insolencia y falta de respeto, puede ser, desde sus alumnos, una parte del proceso de crecimiento.
Al mismo tiempo es un mundo donde las cosas que suceden se vuelven incomprensibles. Las cosas pasan pero no se sabe por qué pasan. Trabajando con jóvenes desertores del sistema educativo percibo que difícilmente comprenden por qué han dejado de estudiar. Sólo transmiten una resignación ante esa situación expresando una cultura que no es la cultura del raciocinio, o del sentido común, de la anticipación o la planificación, sino del exabrupto, donde las cosas brotan como hongos sin que uno sepa bien por qué.
Aventuro la hipótesis de que estos jóvenes no se fueron del liceo: es que en realidad nunca entraron. Es decir, fueron físicamente, pero en realidad nunca psíquicamente. Desde el punto de vista de la capacidad de ciudadanía es una situación de destituido.
Pero el asunto no es estar solamente escolarizado, para estas familias el joven debe hacer algo. Si es estudio es estudio o sino será otra cosa. el asunto es hacer algo. Como indiqué se trata de familias donde no hay dimensión de porvenir ni de orgullo para los hijos. Se vive en el día a día. Estamos ante una adolescencia donde no entra lo que P. Aulagnier (1991) llamaba la anticipación del porvenir o la construcción del futuro. Es una construcción de lo adolescente que se construye y reconstruye permanentemente, dentro de un ciclo agotador. El espacio social de la adolescencia al estar así tan desinvestido, no da la bienvenida al proyecto de la adolescencia.
Entonces prevalece esta situación: ya no queda claro que lo que tiene que hacer una persona joven es estudiar. En realidad, ya nada queda claro. Pero sugiero considerar que lo que algunos profesores toman como dificultades de aprendizaje, o falta de voluntad, refleja a mi entender fragilidad del lazo social. Una expresión es que estos jóvenes pueden estar y pueden no estar en la institución educativa. Es lo mismo. Pueden estar en su familia o pueden no estar: es lo mismo. Pero tal vez “fragilidad” sea una palabra que no describa suficientemente bien, lo que parece ser, por momentos, más bien ausencia de lazo social. Con todo lo que esto implica nivel subjetivo, la cotidianeidad, el futuro y los vínculos...De esta manera se hecha de menos un sentido de continuidad existencial, de self integrado, y de confianza básica.
Cuando se trabaja con estos jóvenes se ve que no es que “estén en otra” como despectivamente se dice, ni que sea lo mismo que estén o no estudiando, como irresponsablemente se dice. Hay una inmensa carga de culpa y de agobio con respecto al hecho de no estar en el liceo, lo que es un estigma muy fuerte. No es que sean “irresponsables”, ni que mantengan esa famosa distancia que se preconiza que el joven instala con el mundo adulto. Se trata no de un problema educativo, sino de un problema de desciudadanización. Tampoco tiene que ver con el “desencanto”, porque los jóvenes no transmiten que están decepcionados con el liceo, sino que lo que sucede es que no saben como “entrar”, no saben donde están las rendijas para tal fin. Es lo que señala Lewkowicz (2004): la exclusión neoliberal se caracteriza por su irreversibilidad.
Para un joven de clase media sólida la “rendija” de entrada está en cumplir un horario, estudiar lecciones, e intervenir en clase y no pasarse de la “raya” evitando suspensiones. Esa es la regla, la que se conoce y acata. Pero para estos muchachos (de clase media fluida o empobrecida) la regla no está, no la dejan a su disponibilidad. De ahí que no pueden apuntalarse (Bernard, 1991) en el liceo porque no ofrece base de sostén. Estos son las mal llamados clases marginales, mal llamados porque en el neoliberalismo no hay nadie marginal: todo es cuestión de centro . En el neoliberalismo o se está o no; se es “adentro” o nada, cuestión que expresan estos jóvenes. Lo reitero: nada del júbilo de crecer permanece, instalándose en su lugar una sensación de agobio y pérdida.
Mi punto de vista es seguramente dramático, pero creo que lo que “regla” como vínculo entre la institución y sus estudiantes, no son “reglas” sino la indiferencia. La “regla de producción” de la modernidad keynesiana, puede catalogarse como regla arbitraria, pero es un marco desde el cual manejarse. Aún desde reglas de este tipo una preocupación existe. Pero en este caso, desde estas instituciones parece surgir una despreocupación que marca tanto un sentimiento de agobio como un sentimiento de extrañeza.
Pero reitero este punto: si estos jóvenes se pueden ir tan fácil del liceo es porque en realidad nunca entraron. Creo que el tema de la exclusión está mal planteado. No hay exclusión, porque de cierta manera como ya señalé, no hay inclusión efectiva. Por determinadas formas de funcionamiento institucional se tiende a que los jóvenes queden fuera del sistema educativo, lo que parece más fácil y simple, antes que poder integrarlos, revisando estrategias y metodologías educativas.
Reitero algo que me parece fundamental: lo que estamos viendo en el material clínico es que los adolescentes no reniegan ni rechazan el liceo, por el contrario, para ellos sigue siendo un lugar importante, aunque al liceo pueda o no darle lo mismo que estén en él. Por el contrario, la posibilidad de concebir al liceo como un “lugar donde estar”, más allá del rendimiento académico, implicaría la posibilidad de dar cabida a un funcionamiento metafórico a nivel institucional.
Desde la modernidad keynesiana, lo metafórico y lo metonímico institucional no se separaban. Desde el neoliberalismo sí lo hacen y radicalmente. Es decir, el adolescente va al local de estudios, ocupa un lugar, pero ya no sabe ni puede cumplir con los rituales que lo transformen en alumno. De esta manera no puede incorporar las tareas subjetivas que implican poder concentrarse, sentarse, estudiar. Pero básicamente lo que falla en la tarea de convertirse en estudiante es que sienten que no tiene ningún sentido lo que hacen.
Para el liceo el adolescente está desinteresado del estudio, pero por el contrario, está mas interesado que nunca en el liceo como lugar distinto de “encuentro” con adultos que puedan ser maduros y les permitan un diálogo que es imprescindible. Lo que sí no pueden comprender del mismo es para qué sirve en relación a la construcción de futuro y por eso lo cuestionan. Entonces quieren ir muchas veces al liceo no a estudiar sino a permanecer.
Por otro lado creo que el desencanto que tiene el adolescente con respecto a la materia, reproduce el desencanto que tiene el profesor con su propia materia, y con la enseñanza en general, en relación con la degradación que sufre la enseñanza y el desinvestimiento social que el propio profesor recibe.
Quisiera destacar que junto a estos fenómenos surge una acentuación de exigencias desde la institución liceal: cada vez más materias, más horas de estar sentados, más necesidad de concentración intelectual y estándares cada vez más inalcanzables... En la medida que el liceo siente que está fallando, que sufre un malestar institucional, creo que robustece más sus mecanismos internos de exigencia, redoblando de cualquier manera su propia vulnerabilidad. Situación correlativa a la exigencia cada vez mayor que se constata en el mercado laboral (Castel, 1997). Cuanto menos trabajo existe, más se amplían los requisitos de ingreso al mismo, con lo que la institución educativa aumenta aún más los suyos, generándose una cadena de retroalimentación interminable.
En la medida en que el liceo no puede admitir y sostener adolescentes dentro de su espacio, si no se convierten en estudiantes los expulsa. Pero cuando son expulsados del liceo tampoco pueden ingresar al mercado laboral, lo que lleva a un incremento de los adolescentes en situación de calle, es decir jóvenes que ya no están en ningún lugar.
Sería interesante (no creo que sea un imposible) pensar en una estructura no académica dentro del liceo, donde los adolescentes puedan concurrir manteniendo actividades libres no académicas, sin obligación de asistencia. Un “espacio adolescente” donde más que calificaciones se ofrezca un espacio de contención y recepción sin que éso les implique la exigencia de tener que ser estudiantes.
De esta manera, uno de los grandes problemas es que hoy en día el liceo ya no permite el depósito o el resguardo de aspectos de la personalidad de los jóvenes. Hay algo que antes se garantizaba y que ya no se hace más. Como ya indiqué lo que transmiten los profesores y los directores es que la institución está desbordada, pero al mismo tiempo creo que está vacía. El vacío lo ubico en la dificultad en generar espacios de recepción. Quiere decir que la lógica es que antes de cualquier integración al sistema educativo ya hay expulsión del mismo. O mejor: no hay entrada.
Una consecuencia es que si el espacio social por excelencia para generar socialización secundaria era la escuela y luego el liceo, su falla en poder sostener a los mismos cambia los marcos de socialización. Si la institución no puede asumir esta tarea o hay un plus de socialización primaria u otros procesos (que he llamado socialización enzimática) que se hacen desde la exclusión social. Algunos de ellos están ligados a la violencia, conductas de consumo de drogas u otras.
Hay que señalar que de parte de los adolescentes no saber como entrar o como permanecer en la institución educativa, no deja consecuencias fuertes, que pueden llegar a ser graves. En mi trabajo con jóvenes percibo una sensación de insatisfacción entre lo que se debería haber hecho desde el ideal y lo que efectivamente se puede hacer, que muchas veces se cursa por medio de una ansiedad vaga y difusa que no llega a armar síntoma. Sumidos en la comparación entre lo que deberían hacer (estudiar) y lo que efectivamente hacen (ser “desertores”) , y atrapados dentro de una estructura de diferencia absoluta, ya no hay jubilo adolescente ni la puede haber. Hay aquí un punto de extrema vulnerabilidad: jóvenes cada vez más tristes o cada vez más furiosos o cada vez más sintiendo algo que no pueden describir. El síntoma no aparece. Lo que sí aparece- y que me preocupa cada vez más-son estructuras de vacío, de nada, de desmantelamiento psíquico. Por eso entiendo que hablar de vulnerabilidad social como si las condicio nes psíquicas no se modificaran es una falacia que me llama la atención. La vulnerabilidad es una y al mismo tiempo: social, económica y psíquica.
Pero vulnerabilidad no es sólo no poder entrar al liceo, lo es también integrarse al mismo a través de la hiper-adaptación. Punto que tampoco se toma en cuenta al enfocar la vulnerabilidad sólo desde el menos (y la carencia) y no teniendo en cuenta que la misma también se expresa a través del exceso y la super-exigencia.
Pero por lo ya visto la institución educativa también sufre por una comparación que se hace desde ella misma. No pocas veces se establece un pasado idealizado en el cual sus potestades eran valoradas y tomadas en cuenta, sintiéndose que actualmente ha perdido mucho de sus antiguas potestades institucionales. Pero al mismo tiempo, desde el ideal o la realidad, cabe preguntarte si la institución es o no una reliquia anacrónica, que más que dar cuenta de un funcionamiento social, opera como una especie de cripta anacrónica de una sociedad que ya no existe, aquélla de la modernidad keynesiana.
Pero tengamos en cuenta otro factor de vulnerabilidad, no de aquéllos que no “entran” al liceo, sino de los que repiten crónicamente el año escolar. Como una forma terrorífica de la compulsión a la repetición, observo que muchos jóvenes se conducen desde un mensaje horrendo: “estoy condenado a repetir”. Entonces el tema no es sólo la repetición estudiantil, sino una subjetividad que se instituye a través de la “condena” como un enunciado severo y dogmático ( que sin duda se relaciona a formas prevalentes de un Superyo-Sádico –Klein,1997 a y b-) que no permite ningún tipo de conflicto o discusión. Se une a esto un sentido del mandato. Como me decía una joven: “Si los profesores mandan estudiar, estudio pero no participo en clase, pienso en otra cosa...” O sea, si se estudia es porque hay mandato de estudiar. El estudio ya no es una decisión personal o autónoma.
Esta falta de iniciativa revela antes que nada, creo, la falta de un espacio interno que de cuenta del poder estudiar, no hay introyección del mismo. Estudiar aparece siempre como un espacio externo, vinculado al mundo adulto y las reglas. El estudio, como todo lo que tenga que ver con institutos sociales, está siempre afuera no se pueden internalizar. Y más general aún, es el liceo mismo el que no se puede internalizar. Por eso cuando se van del liceo se terminó el liceo. No hay supervivencia del liceo, si no es adentro del liceo. Entonces, es el punto en que el liceo arma su espacio de eficacia pasando a funcionar con características de internado, es decir, características de vigilancia permanente, de atención permanente. Se siente, y no con poca razón, que hay que exacerbar el “adentro” del liceo hasta el punto de que el liceo tiene que tener características de un internado, en el sentido de una atención permanente.
Tiene que haber entonces una presencia permanente, esto lo he visto mucho en clínica, los muchachos no estudian si no está la madre o el padre presentes. Necesitan una presencia permanente, por eso los liceos privados, en realidad no son liceos en el sentido clásico del término, sino que se ofertan en el mercado como internados. Son liceos de mil materias, con corrección de deberes dentro de un panóptico inagotable y que sin embargo parece –desde esta situación- inevitable. En este sentido conservan el rótulo de liceo por una operatoria anacrónica, pero son otra cosa, desde el momento en que entendieron que la eficacia educativa se une a la presencia permanente. Esto se relaciona a determinadas formas de subjetividad adolescente que estoy actualmente investigando y que no puedo profundizar aquí.
No digo que esta situación esté ni bien ni mal. Pero sin duda tiene un efecto de estructura. Quisiera entonces sugerir que la vulnerabilidad implica no sólo que hay liceos donde los jóvenes no se transforman en estudiantes o se transforman en repetidores crónicos, sino que además incluye esta operatoria de hiperadaptación.
Hay además un factor ligado a esta situación, al que ya mencioné y que retomo ahora: ya no está claro que el estudio sirva para el futuro. Si se vive al día es que ya no hay futuro que permita catectizar el esfuerzo del estudio. Es cierto, el esfuerzo está vigente aún pero probablemente sea vuelto incomprensible. Y no sólo para los jóvenes. El tema es el sostén del “porvenir” como construcción social fundamental y las consecuencias que acarrea su destitución (Klein, 2006). Que no son pocas ni mucho menos banales.
Sintetizando, creo que un aspecto fundamental de la vulnerabilidad social es que, permítaseme la redundancia, la misma no es sólo social. Es, al mismo tiempo, subjetiva, comunitaria y familiar.
De esta manera resalto en los jóvenes la poca, nula o deficitaria capacidad de retención que presenta la institución educativa para mantener la categoría subjetiva del “estudiante”. Otras formas subjetivas (el repetidor, el interno) parecen ir tomando su lugar. Producto de la anulación del porvenir como forma social propia del neoliberalismo, pero también por otros factores cognitivos, económicos y subjetivos, como la pobreza de los desapuntalamientos y el aburrimiento y el desconcierto como expresión de la anulación de la política de tanteo en la adolescencia (Klein, 2004). Mi posición es que la institución educativa sigue siendo un elemento fundamental dentro de una política de resiliencia y de salud mental. Pero no desde la figura del repetidor- derrotado ni la del confinado-sometido.
Del trabajo con adolescentes estoy convencido que es fundamental que los profesores comprendan que antes que educar tienen que establecer un vínculo con sus alumnos, una de las formas en que estos se podrán convertir en “estudiantes”. Para los jóvenes el profesor no es representante de un saber sino un adulto que tiene un vínculo para ofrecer y construir. Esto incluye la necesidad de confrontación generacional. Si la confrontación generacional (Winnicott, 1972) permite el crecimiento y la madurez, creo que está en primer lugar antes que la necesidad de aprender. Los motivos no los puedo desarrollar aquí. Pero reitero: al profesor se lo necesita primero y antes que nada para hacer confrontación generacional y no para aprender. Perseverar en esta propuesta no requiere inversiones millonarias ni capacitaciones reiteradas. Y no es pérdida de tiempo. Por el contrario, es condición de estructura.
Desde aquí, cualquier descripción del adolescente como rebelde o inconformista, desencantado o apático es anacrónica. El joven está furioso o no siente nada o siente que ha decepcionado. Cualquiera de esas opciones da margen a la vulnerabilidad. Son probablemente los adultos los que están desencantados con la sociedad y con ellos mismos. Por primera vez en la historia de las ideas, los adultos no quieren ser adultos (Klein, 2002) y un adulto que reniega de su papel de adulto impide la confrontación generacional.
Esto se relaciona a la progresiva anulación del sentimiento de pertenencia al colectivo social. La sociedad se ve cada vez más distante de un colectivo abarcador (sociedad amplia- Klein, 2006) y cada vez más se asemeja a corpúsculos que ni siquiera son guettos, aunque se puedan imaginarizar como guettos, dentro de una táctica de supervivencia (sociedad escasa-Klein,2006). Una de sus consecuencias es la progresiva anulación del sentimiento de deuda, ayuda y solidaridad con el semejante. En realidad, cada vez hay menos “semejante”, y cada vez más un otro en el cual se hace más difícil reconocerse. El otro se acerca a la categoría de “ajenidad inquietante”.
El liceo mismo a veces parece ser un “ajeno inquietante” para los jóvenes. Desde aquí se trata de restaurar social, pero evitando nostalgias que llevan a callejones sin salida y confusiones que no garantizan nada.-
Referencias Bibliográficas
AULAGNIER, P. Construir (se) un pasado. Argentina, Revista de APdeBA Vol XIII-Nº 3,1991.
BERNARD, M. Introducción a la lectura de la obra de René Kaës. Argentina, Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos, 1991.
CASTEL, R. Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado. Argentina, Paidós, 1997.
GRINBERG, L. Introducción a las ideas de Bion. Argentina, Paidós, 1986.
KAËS, R. Realidad Psíquica y sufrimiento en las Instituciones. Argentina, Paidós, 1993.
KLEIN, A. et al. Hacia una metapsicología de lo comunitario. Estrategias con grupos adolescentes. Uruguay, Roca Viva, 1997a.
KLEIN, A. et al. De la paradoja al grupo: el adolescente a nivel hospitalario y comunitario. Uruguay, Roca Viva, 1997b.
KLEIN, A. Escritos psicoanalíticos sobre Psicoterapia, Adolescencia y Grupo. Uruguay, Psicolibro-Waslala, 2003.
KLEIN, A. Imágenes del adolescente desde el psicoanálisis y el imaginario social. Condiciones de surgimiento de la adolescencia desde la modernidad y el disciplinamiento adolescentizante desde la pos-modernidad. Uruguay, Psicolibros, 2002.
KLEIN, A. Adolescencia, un puzzle sin modelo para armar. Uruguay, Psicolibro- Waslala, 2004.
KLEIN, A. Adolescentes sin adolescencia: Reflexiones en torno a la construcción de subjetividad adolescente bajo el contexto neoliberal. Uruguay, Psicolibro- Universitario 2006.
LEWKOWICZ, I. Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Argentina, Paidós, 2004.
WINNICOTT, D. Realidad y Juego. España, Gedisa, 1972.
Reflexiones acerca de las Neurosis Obsesiva- Lic. A. Laguzzi
Reflexiones acerca de las Neurosis Obsesiva
Lic. Ana Laguzzi
En 1908, Freud escribe su artículo “El carácter y el erotismo anal” donde una tríada de cualidades asociadas al erotismo anal: tenacidad, economía y cuidado (manifestado a través de la escrupulosidad y la pulcritud). Estas cualidades mencionadas son encontradas por Freud como rasgos característicos de pacientes por él tratados. Sin embargo, dichas cualidades no merecen ser asociadas a estados patológicos. Es más, se muestran como deseables en la vida de cualquier sujeto. La posibilidad de que alguien pueda ser cuidadoso, económico y tenaz, parece ser la condición de éxito en la vida.Si ese cuidado se manifiesta en una manía desmesurada de orden y limpieza, la tenacidad en obstinación desmedida y la economía en avaricia, entonces entramos en el terreno de la neurosis obsesiva.
Surge aquí la pregunta ¿qué proceso debe darse para que el erotismo anal de lugar a una neurosis?
En toda neurosis las pulsiones, al intentar satisfacerse, crean un conflicto entre instancias. El SuperYo impide la satisfacción. En esta situación dos caminos posibles para la pulsión son: a) satisfacción mediante la sublimación, y b) represión de la pulsión e insatisfacción.
Cuando opera la represión, lo reprimido queda en lo inconsciente. La pulsión insiste en emerger y lo logra burlando la censura gracias a los mecanismos de desplazamiento y condensación, que permitirán el retorno de lo reprimido, transformado en síntoma. Así se crea la neurosis.
Si las pulsiones en juego pertenecen al erotismo anal, entonces devendrá una neurosis obsesiva.
Para ello es necesario que el sujeto haya experimentado una etapa de placer libidinal en la satisfacción de sus pulsiones.
Freud habla de perversión polimorfa en esta etapa El infante transita el narcisismo primario, regido por el principio de placer. Su vida pulsional está regida por los instintos parciales, con la polaridad específica de esta etapa, a saber, pasividad-actividad. La actividad es la que va a dar forma a la pulsión de dominio la que, puesta al servicio del erotismo anal, permitirá el placer libidinal asociado al destruir, desarmar, revisar, curiosear, ensuciar. Este placer de dominio tendrá su limite en el no , pronunciado por el adulto. El límite impuesto por el Otro, abre en el niño el camino para la instalación de la represión primaria que marcara la salida del placer narcisista hacia la relación objetal. .Esta acción del Otro se materializa en el aporte de significantes que permiten al niño manejar en forma cada vez mas adecuada su vida pulsional. Si el Otro calma y ayuda a encausar la angustia que producen los desequilibrios instintivos, entonces el futuro sujeto estará en condiciones de sublimar .Pero si los aportes significantes están teñidos del sadismo que el Otro primordial no puede controlar, entonces se producirán fijaciones al erotismo anal que marcará la disposición a la neurosis.
La formaciones del SuperYo harán que este placer, experimentado en la etapa narcisista, y resignificado en la etapa edípica, sea objeto de reproches. Aparecen sentimientos de culpa y de vergüenza. La represión de los actos de placer entraran en la etapa de amnesia infantil y el sujeto presentará una salud aparente. En el curso de la evolución, al fracasar la defensa, lo reprimido retornará. Pero éstos actos placenteros originales y los reproches posteriores, aparecerán en la conciencia transformados en ideas obsesivas, sentimientos de reproches, vergüenza, miedo hipocondríaco y social; también en forma de actos obsesivos (rituales).
T., varón de 27 años, consulta por sus ideas obsesivas: miedo irracional a que “algo pase” a él o a sus seres queridos.”Hago promesas para que no ocurra algo...antes lo podía controlar, pero ahora es cada vez peor...no puedo disfrutar...estoy chapita...siempre pensando...nadie sabe esto, algo le dije a mi novia, pero poco. De chico empezó...cuando mi mamá se iba a trabajar a X y yo decía:”¿y si le pasa algo?”...después se me fue...en el secundario no me preocupaba...empezó de nuevo cuando tuve más responsabilidades”
Sin embargo, no siempre el destino del erotismo anal tiene que ser la neurosis obsesiva. En muchos casos la satisfacción libidinal se logra mediante la sublimación. Esto es, la satisfacción mediante un fin no sexual e incluyendo objetos socialmente valorados.
Ésta descripción, breve, de algunas ideas freudianas, nos llevan a replantear la relación que el sujeto tiene con el Otro primordial, como así también sobre la calidad de los significantes que marcarán su subjetividad.
Desde el comienzo de la vida, la necesidad experimentada como tensión es localizada en el cuerpo. Cuando esa zona tensionada encuentro un objeto adecuado que brinda satisfacción, la tensión decae y surge la vivencia de placer. La estimulación constante de la misma área permitirá la formación de las formas erógenas. Es éste proceso que marca los comienzos de la formación del aparato psíquico, ya el Otro primordial será el proveedor de objetos. Y no solo de objetos, sino, fundamentalmente de significantes que van a permitir el desarrollo de la singularidad. Los objetos solamente satisfacen la necesidad. Pero sin los significantes primordiales no hay posibilidad de estructuración psíquica. Los afectos, las caricias, las palabras, los sonidos, las miradas que ese Otro aporta junto al objeto irán produciendo esas primeras marcas en el psiquismo. Éstas darán lugar a las primitivas formaciones del Yo, e irán posicionando al futuro sujeto en el entramado simbólico que lo precede.
Entonces, volviendo a nuestra pregunta inicial, podemos intentar una respuesta: en tanto y en cuanto los significantes aportados por el Otro estén teñidos de sadismo, no calmarán la angustia y se transformaran en significantes superyoicos.
G, varón de l3 años, es traído a la consulta por sus padres, alarmados por la repitencia de 7º grado. Cuando G. habla sobre sus estudios muestra alto nivel de culpabilidad y exigencia si no cumple con lo que opera como mandato superyoico “hay que estudiar...no me esforcé lo suficiente, por eso repetí...tengo miedo que mi papá se ponga triste por mi culpa si no me va bien...”
En los relatos de sus actividades cotidianas no hay registro de placer; todo se estructura en función de obligaciones a cumplir:”juego con la computadora de 21 a 22,más no, interfiere en mis estudios”. G se somete al mandato superyoico que le exige un rendimiento óptimo para evitar la culpa por creer que daña a su padre. Los impulsos sádicos no pueden ser sublimados; el único camino que le queda es la represión y la instalación de mecanismos de control que se traducen en conductas de excesivo orden: G. No tolera el desorden en su habitación ni tener sus manos o ropa sucias. Este control también afecta la creatividad y plasticidad intelectual, provocando desórdenes en el aprendizaje.
El yo, al quedar a merced de la exigencia del SuperYo recurre a la represión como defensa. Si la pulsión anal no puede sublimarse y se reprime, la rigidez y el control pueden aparecer como conductas que sostienen la represión y evitan la angustia.. De esta manera la estructura obsesiva queda configurada. Cualquier escena traumática vivida por el sujeto podrá desencadenar una neurosis si el aparato psíquico se estructura bajo la vigilante y acusadora mirada de un Otro.
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