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Películas para preparar el examen final

Para poder preparar el final en base a las películas es necesario tener leída la bibliografía sugerida.
Para ello es necesario:
Hacer una lectura general y formarse una idea, o noción general del recorrido teórico propuesto.
Volver sobre el material leido, marcar, señalar, realizar anotaciones y reflexiones sobre los temas/conceptos centrales.
Pensar/seleccionar aquellos temas que en lo personal resulten más interesantes.
Y en función de todo ello, elegir algunas de las películas sugeridas.
Seguramente será necesario ver la pelicula dos veces ( sobre todo si es el primera vez que la ven). Una para verla( valga la redundancia) y otra para analizarla y seleccionar aquellas escenas que puedan ser de utilidad para relacionar con la teoría.

Proponemos aquí algunos ejes para tener en cuenta:
1) Articular entre Estructuras Cognitivas y Desiderativas
2)Autoría de Pensamiento
3)Función del Otro en la Constitución Subjetiva
4)Estadío del Espejo
5)Proceso Primario y Secundario

PELICULAS RECOMENDADAS



Sam Dawson (Sean Penn) es un deficiente mental que deberá luchar por conservar la custodia de su pequeña hija, ya que el Estado considera que no está capacitado para hacerse cargo de su educación. De su defensa se encargará una prestigiosa abogada, Rita Harrison (Michelle Pfeiffer), cuyo desinterés y frialdad inicial cambiarán tras conocer a Sam, descubrir el amor que siente por su hija y comprobar su determinación por defender sus derechos como padre.

Titulo Original: I am Sam
Titulo Hispano: Mi nombre es Sam
País: USA
Año: 2001
Género: Drama | Discapacidad. Familia



MI PIE IZQUIERDO

Se trata de una película basada en una historia real, la de Christy Brown. Christy nació en 1932 con una parálisis cerebral irreversible. Sólo tiene pleno control sobre una parte de su cuerpo: su pie izquierdo. Pero a fuerza de tesón y con la ayuda de su madre, consigue relacionarse con los demás, escribir -el guión se ha elaborado a partir de su autobiografía- y pintar. Murió en 1981.

TITULO ORIGINAL: My Left Foot
AÑO: 1989
DURACIÓN: 119 min
DIRECTOR Jim Sheridan
GUIÓN Jim Sheridan y Shane Connaughton (Autobiografía: Christy Brown)
MUSICA Elmer Bernstein
FOTOGRAFÍA Jack Conroy
REPARTO Daniel Day-Lewis, Brenda Fricker, Ray McAnally, Fiona Shaw, Ruth McCabe, Alison Whelan, Cyril Cusack, Adrian Dunbar, Hugh O´Connor
PRODUCTORA Granada Film
SINOPSIS Y CRÍTICA 1989: 2 Oscar: mejor actor (Daniel Day-Lewis), mejor actriz secundaria (Brenda Fricker). 5 Nominaciones (película, director, guión adaptado) / Biografica. Drama. Enfermedad



FORREST GUMP

TÍTULO ORIGINAL Forrest Gump
AÑO 1994
DURACIÓ 142 min.
PAÍS
DIRECTOR Robert Zemeckis
GUIÓN Eric Roth (Novela: Winston Groom)
MÚSICA Alan Silvestri
FOTOGRAFÍA Don Burgess
REPARTO Tom Hanks, Robin Wright Penn, Gary Sinise, Mykelti Williamson, Sally Field, Rebecca Williams, Michael Conner Humphreys, Harold G. Herthum, Haley Joel Osment, George Kelly, Bob Penny, John Randall, Sam Anderson, Margo Moorer, Ione M. Telech, Christine Seabrook
PRODUCTORA Paramount Pictures
PREMIOS 1994: 6 Oscars: incluyendo mejor película, director, actor (Tom Hanks). 13 nominaciones
1994: 3 Globos de Oro: Mejor película: Drama, director, actor drama (Hanks). 7 nominaciones
1994: BAFTA: Mejores efectos visuales. 8 nominaciones
1994: 3 premios National Board of Review: Mejor película, actor, actor de reparto (Sinise)
GÉNERO Comedia. Drama | Comedia dramática. Años 60. Años 70. Discapacidad
SINOPSIS Forrest Gump (Tom Hanks) es un chico que sufre un cierto retraso mental. A pesar de todo, gracias a su tenacidad y a su buen corazón será protagonista de acontecimientos cruciaLes de su país. Jenny, su gran amor desde la infancia, será la persona más importante de su vida. (FILMAFFINITY)



GABY, UNA HISTORIA VERDADERA

EE.UU. 1987. 105 min. Color
Dirección: Luis Mandoki
Guión: Luis Mandoki, Martin Salinas, Elena Poniatowska
Intérpretes: Rachel Levin, Liv Ullmann, Norma Aleandro, Robert Logia, Robert Beltran, Lawrence Monoson, Tony Goldwyn
Sinopsis: Adaptación de la biografía de Gabriela Brimmer, poetisa y escritora que nació con una parálisis cerebral que le impedía cualquier movimiento o expresión, salvo su pie izquierdo. Gracias a la ayuda de una empleada mejicana analfabeta, que aprendió a leer y escribir junto a la niña, Gabriela accedió a toda su educación, incluida la universitaria. La película, rodada en gran medida junto a discapacitados -los actores principales no lo son- de Cuernavaca (México), es un canto reivindicativo a la normalización educativa, sexual y social de los discapacitados. Norma Aleandro, la actriz argentina que interpreta el papel de empleada, fue nominada por su papel en esta película al oscar para mejor actriz de reparto en 1987

“Violencias antiguas y violencias actuales contra niños y niñas” Dra Eva Giberti

Diario  Pagina 12
Psicología|Jueves, 19 de mayo de 2011

“Violencias antiguas y violencias actuales contra niños y niñas”  Pediatras en alerta

“Sintetizo diversas prácticas violentas históricamente instaladas y enuncio algunas nuevas que enumeré pensando en las decisiones que actualmente deben asumir los pediatras”, explica la autora de este artículo.
Por Eva Giberti *

Las violencias habituales que Occidente arrastra interminablemente resultan de la omisión o deficiente aplicación de políticas públicas y sociales destinadas a la prevención, asistencia y erradicación de la pobreza extrema y sus derivados que impiden educación, salud, vivienda, entre otras carencias; también forman parte de las violencias habituales el desconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos que sobrellevan púberes y adolescentes, así como las violencias culturales que padecen los niños transgéneros.

Sintetizo diversas prácticas violentas históricamente instaladas y enuncio algunas nuevas que enumeré pensando en las decisiones que actualmente deben asumir los pediatras, si bien los delitos contra la integridad sexual como la trata de personas que involucra a miles de niñas y adolescentes y la explotación sexual que compromete a otras tantas no formaran parte de la cotidianidad de todos los consultorios. En cambio, el consumo de sustancias psicoactivas asociadas con los delitos que acabo de mencionar no son infrecuentes en las consultas que se atienden en zonas del conurbano. La necesidad de consumir esas sustancias desemboca reiteradamente en la explotación sexual comercial de niños y niñas que los pediatras atienden en las salitas barriales o ingresando en áreas villeras. Este comercio depende de adultos que incluyen con cierta frecuencia a familiares de los chicos.
Si, cumpliendo con la ley, los pediatras denunciaran a los rufianes de las niñas, ya que en oportunidades pueden localizarlos entre los miembros de la familia, puede suceder que la niña no vuelva a la consulta o que el pediatra, si trabaja en zona peligrosa, sea atacado.
Este fenómeno no es ajeno al mismo cuerpo de delitos que se encuentran en zonas urbanas clasificadas como pudientes, con otras características: no encontramos explotación sexual comercial, pero sí incestos y violaciones, que no añaden novedad a lo históricamente conocido. Lo que existe es consumo de sustancias psicoactivas inducidas prioritariamente por otros niños o niñas. La circulación de sustancias entre púberes y adolescentes forma parte de un fenómeno que el pediatra encuentra en cualquier consultorio e instaura el dilema ético respecto del secreto profesional: ¿advertir a los padres? Estos, aun estando presentes en la consulta, pueden no haber asumido que el hijo consume, pero el pediatra puede sospecharlo. Se denomina situación de riesgo, diferenciándolo del peligro. El chico está en peligro, pero lo asume como riesgo personal. Y si el pediatra conoce la Convención de los Derechos del Niño que tiene rango de Constitución Nacional se encuentra con el artículo 16: “Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, etc., ni de ataques ilegales a su honra y reputación”. O sea, no intervenir si el niño no quiere que el tema se mencione.
Este artículo de la Convención ha sido mal digerido por incontables adultos, quienes afirman que “ellos no les revisan sus cosas a sus hijos”, pero en la segunda parte del artículo 14 la Convención es clarísima: “Los Estados partes respetarán los derechos y deberes de los padres y en su caso, de sus representantes legales de guiar al niño en el ejercicio de su derecho, de modo conforme a la evalución de sus facultades”.
Es el pediatra el que se hace cargo de la sospecha del consumo, en tanto y en cuando se encuentra incluido en las violencias que el consumo y sus dealers desencadenan contra los chicos y las niñas.
Golpear o defensa de derechos
La cita de la Convención no es casual, porque su aparición en 1989 marcó un paradigma de la Modernidad al implementar jurídicamente los derechos de niños y de niñas, oponiéndose al paradigma tradicional que autorizaba a golpear y maltratar a los chicos, “para educarlos” o porque los adultos necesitaban hacerlo para ejercer su autoridad. El antiguo paradigma cae y se instala el que corresponde a los derechos del niño. Por paradigma entenderé “un conjunto de ideas o situaciones que reflejan algún tipo de peculiaridad”. Los paradigmas no sólo informan a nuestros pensamientos, también orientan nuestras percepciones y experiencias de la vida. Cuando una civilización se desplaza de un paradigma a otro se produce un cambio que compromete la esencia misma de nuestra vida y representa mucho más que un cambio de ideas. Junto con el paradigma que incluye los derechos de los niños surgieron los nuevos estilos paradigmáticos de los medios de comunicación, junto con la informática y la globalización. Ya no se pudo negar la violencia –internacionalmente reconocida– contra niños y niñas, violencias naturalizadas u ocultadas como los abusos sexuales, los incestos, las negligencias, los golpes y castigos feroces, aquello que “siempre fue así”, según la clasificación del imaginario social.
Sin embargo, ante las evidencias cotidianas de criaturas saturadas por los malos tratos y los abusos víctimas de pobrezas extremas, de enfermedades, infecciones, víctimas de pornografía y de tráfico (a veces con el argumento de la adopción), debemos asumir el fracaso de la puesta en acto de la Convención en tanto y cuanto instrumento que se esperaba fuese eficaz en los hechos y no solamente en la declaración de sus principios. Afirmación que relativizo debido a los permanentes esfuerzos de los organismos internacionales para resolver estas catástrofes que desembocan sobre el territorio de las niñeces.
Debemos añadir que ahora son los niños y niñas, inducidas por el ejemplo que los adultos proveemos quienes se filman a sí mismos violando a un compañero en un baño de la escuela o niñas que se suben a Youtube en intentos de ejercicios pornográficos, solitarias o acompañadas. O sea, la victimización recreada por sus protagonistas que se suponen dueñas y dueños de la situación y se desconocen como víctimas de un proceso cultural/moral y estético.
Modernidad no equivale a modernización
Cuando el paradigma transforma en denuncia las violencias contra los niños estamos en un paradigma de la Modernidad, diferenciándose del antiguo modelo que admitía las violencias como correctivas. Es decir, estábamos con el Viejo Modelo educativo O con los Derechos del Niño que es lo que propicia la Modernidad. Un modelo en lugar del otro. Pero ya no es así. U. Beck lo plantea claramente: en la Modernización, que no es equivalente a Modernidad, se producen ambas cosas a la vez. Es una estrategia aditiva, de suma y complementación: ejercer violencia contra los niños y niñas Y al mismo tiempo proponer la Convención de los Derechos del Niño. Lo cual constituye un Nuevo paradigma, propio de la Modernización, derivado de la Modernidad. La conjunción Y une lo que debió mantenerse separado; una vez que apareció la Convención quedaba a la vista “basta de violencia contra los chicos”, porque era la violencia antigua O los Derechos del Niño. Parecería que se hubiesen elegido los derechos del niño, pero las evidencias demuestran que no es así, porque las violencias contra ellos arrecian a la par de las reuniones internacionales en defensa de sus derechos.
El paradigma emergente
Podemos hablar del surgimiento de un paradigma emergente que es el que reconoce la realidad. El paradigma emergente se caracteriza porque reclama que nosotros logremos una nueva perspectiva que incluye una modificación de conciencia, mirándonos a nosotros mismos y advirtiendo lo que está pasando, escuchando las declaraciones internacionales, y las políticas de entrecasa, porque son necesarias. Pero no alcanzan. Parecería necesario reconocer la articulación conjuntiva que la Y propone como tránsito entre dos estilos culturales.
El cambio que propone el paradigma emergente reside en la posibilidad de resistirse a las repeticiones de frases, de quejas y de asombros ante lo que está sucediendo, empezando por reconocer la infinita soledad en que crecen niños y niñas desde muy temprano. Por ausencia o carencia de figuras tutelares. Parecería que es insuficiente el acompañamiento amoroso que precisa el desarrollo neuronal de los primeros tiempos de la vida y entonces los niños acuñan soledades y terrores por ausencia de adultos continentes. Es posible pensar que de este modo se facilita la aparición de personalidades borderlines y narcisistas carentes de empatía con los otros. O sea, algunas de las que priorizan los códigos violentos de la convivencia.
La idea de familia en la actualidad no responde a lo que nos enseñaron “debía ser”, aunque continúa persistiendo como necesidad básica del sujeto. Lo anticipé cuando escribí el libro Hijos del rock que de este modo adquiere actualidad. Será inútil pretender que vuelva a ser lo que nos contaron que era, salvando excepciones. Los padres actuales (generalización impropia) viven expuestos a situaciones traumáticas, algunos consumen sustancias y psicofármacos automedicados en busca de alivios, y estamos autorizadas a pensar que los hijos acumulan durante su desarrollo el estrés parental que registran (dicho sea simbólicamente). Lo que podría conducirlos a incorporar sin matices, priorizando lo excesivo de las situaciones habituales por las que atraviesan, sin contar con las defensas psicológicas adecuadas.
Terminar con los lugares comunes, repitiendo lo mismo
El paradigma emergente que mencioné como surgimiento de un modelo que un conjunto de filósofos actuales describe solicita sustituir la irritación, la desesperanza y la inmovilidad por un propósito esperanzador de cooperación en lugar de la autoridad centralizada. No se trata de reiterar las preocupaciones acerca de los chicos, sino confiar más en uno/a mismo/a, lo que significa resistirse a repetir los lugares comunes, dando cabida a los nuevos criterios que representan las nuevas realidades: hijos de la fertilización asistida, las madres lesbianas, las familias gays y un particular modo que tienen los niños y las niñas actuales de entender la autoridad de los adultos. Novedades que resultan ser violencias para nuestras maneras tradicionales de pensar y que, al desconcertarnos, nos irritan. El desconcierto de los adultos, por ejemplo ante el manejo de las nuevas técnicas informáticas, por parte de niños, niñas y adolescentes, genera un clima violento en relación con innumerables adultos, a los que les “sacan ventaja” cotidianamente. Comprobamos que hay maneras de vivir y estar en el mundo que no coinciden ni con lo que creíamos saber ni con lo que todos elegiríamos.
Al habernos trasladado desde un paradigma hacia otro, desde la Modernidad hasta la Modernización, los golpes contra los chicos O la Convención de los Derechos del Niño hemos transitado al Y. Es decir, la Convención Y la violencia contra los niños. Ensambladas. Nos sentimos absolutamente incómodos. Es el clima que están registrando los pediatras por ser quienes están en el inicio, los que develan aquello que están atendiendo de una manera distinta, desde otra preocupación.
El fenómeno demanda un cambio de conciencia, no una manera de juzgar y criticar. Lo que significa una revisión ética y personal sobre sí mismo cuando no sabemos qué hacer con las lesbianas que se instalan como dos madres y a los hijos de fertilización asistida a los que han empezado a decirles que en su concepción intervino un señor que no sabemos quién es. Y a quien el niño se parecerá cuando crezca.
Ahora tenemos que yugular las distintas formas de violencia sabiendo que estamos involucrados en los que les sucede a los chicos; porque estamos profundamente interconectados con la gestación de esas violencias puesto que el cambio ha incluido prácticas violentas contra los niños de diferentes modos. Sin duda alguna, hay que oponerse y los pediatras son protagonistas privilegiados, pero sin pretender que todo vuelva a ser como antes. Porque aquel tiempo de antes ya partió. Se trata de una mirada alejada de la imbecilidad que insiste en hablar de “la niñez” sin cotizar las violencias que les imponemos.
En la intersección de familias con características propias, de escuelas exprimidas por el conflicto laboral cotidiano y de niños testigos y aprendices de lo que les mostramos, los pediatras se mueven como un salvoconducto para estos niños y niñas mientras los acompañan. Es un quehacer distinto porque no había sido ésa la pretensión inicial de la pediatría. Pienso que ahora es así como sucede.

* Comentarios para la IX Jornada Metropolitana de Pediatría, abril de 2011. Tema: Violencias antiguas y violencias actuales contra niños y niñas.

Videos Sugeridos

Puedes complementar la lectura de la bibliografia con estos interesantes videos

http://www.youtube.com/watch?v=rOST35N4Hho&feature=related


http://www.youtube.com/watch?v=vo8y8owfy5w&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=3OoFVj2o-HY

Un articulo de la la Lic. Beatriz Janin

Publicado en Página 12 el 12 de Mayo de 2011-Agradecemos a Cristina Echegaray quien propuso el link.

Niños desafiantes 

  Lic.  Beatriz Janin *

Son esos niños a los que se atribuía “mala conducta” o “mala educación”; hoy algunos los rotulan como “trastorno negativista desafiante” o “trastorno oposicionista”. La autora sostiene que esa conducta “abarca problemáticas muy diferentes”, y la vincula con determinaciones familiares y sociales.
“Alan tiene siete años. No respeta las reglas de la escuela, contradice a la maestra, desafía a las autoridades. Debe tener un problema orgánico. ¿No necesitará medicación?” “Pedro tiene cuatro años; discute todo lo que se le dice, se pelea con los otros chicos y se enoja cuando se lo reta. Se tira al suelo cuando se le niega algo que quiere. Nos dijeron que consultemos a un neurólogo.” “Juan tiene cinco años. Se niega a hacer lo que se le pide, dice a los gritos que no quiere obedecer y trata de imponer su voluntad todo el tiempo. Lo retamos, le pegamos y le ponemos penitencias, pero cada vez es peor. ¿Qué podemos hacer?” Y una escena en la calle: La mamá: “Cuando hablo con otro adulto no me interrumpas”. El nene, de cinco años (en el mismo tono de voz autoritario): “Y vos contestame cuando yo te hago una pregunta”. La mamá: “Me estás desafiando”. El niño: “Y vos me estás desafiando a mí”.
Son niños a los que antes se les adjudicaba “mala conducta” o “mala educación”. Algunos de estos niños fueron rotulados por diversos profesionales como “síndrome de déficit de atención con hiperactividad”. Otros, como “trastorno negativista desafiante” o “trastorno oposicionista desafiante”, una nueva clasificación que circula por los ámbitos de la salud y la educación. Otro “trastorno de época” con una supuesta “solución” de época. Así, algunos niños a los que se les pone este sello son medicados con antipsicóticos en dosis leves, para mejorar su conducta.
Nuevamente, como en el caso del trastorno por déficit de atención, nos encontramos con la descripción de una conducta frecuente en nuestra cultura, frente a la cual se arma una clasificación psiquiátrica y se supone un remedio mágico.
Por consiguiente, es una nominación que suele abarcar patologías y problemáticas muy diferentes. Desde las respuestas impulsivas y agresivas de un niño que siente que su psiquismo estalla frente a las exigencias del mundo, hasta las dificultades de otro que no tolera las normas: todos son ubicados del mismo modo. A la vez, es frecuente que estos niños susciten la hostilidad de los adultos. Es decir, no se lo piensa como una conducta que suscita preguntas, que dice algo, sino como algo a acallar. Consideradas como un cuadro psicopatológico o como respuesta a una educación permisiva, las conductas de los niños que se oponen a las reglas escolares y familiares se piensan como algo a silenciar más que como un llamado a escuchar.
Pero el comportamiento transgresor y desafiante de los niños de hoy no tiene que ver necesariamente con una falta de castigos o con actitudes demasiado permisivas de los padres. Sucede que los adultos presentan dificultades para sostener las diferencias niño-adulto, no pueden ser garantes de un futuro mejor y esperan que los niños los sostengan narcisísticamente. Así, generan actitudes y respuestas frente a las que luego se violentan. A estos niños se los ha imbuido de un poder omnímodo. Son los mismos adultos los que los han convencido de que son seres poderosos, de que deben cumplir ya con todo lo esperado y de que este cumplimiento les traerá satisfacciones inmediatas.
¿A qué se oponen los niños? ¿A qué se niegan? ¿Qué desafío está en juego? ¿Qué nos están diciendo con tanto “negativismo”? Es frecuente que los niños de hoy traten a los adultos como pares e intenten imponer su voluntad a toda costa. Pero hay determinaciones sociales, familiares e individuales que debemos tener en cuenta en la producción de estas conductas, que suelen denunciar dificultades en la estructuración narcisista.
Al considerar el comportamiento como algo estático, un trastorno que el niño trae y que es atemporal, no se toma en cuenta su sufrimiento. Estos niños, a su vez, suelen desmentir el dolor, justamente porque suponen que tienen que funcionar como poderosos y que si se muestran débiles quedan a merced de un tirano. Generalmente son sancionados, castigados, expulsados, lo que refuerza la idea de un mundo hostil y arbitrario.
Lo que aparece como conducta oposicionista-desafiante o negativista-desafiante puede responder a múltiples determinaciones, en las cuales tienen peso tanto el medio social como el familiar, así como el modo particular en que ese niño tramita sus vivencias.
Algunos niños no hay podido constituir ligazones que operen como inhibidoras del desborde pulsional y quedan a merced de la insistencia pulsional en una pura descarga. El otro fracasa como aquel que contiene y calma y el niño queda solo en un estado de enfrentamiento con todos, suponiendo que los otros son causa de su malestar. Esto suele confundirse con un funcionamiento “oposicionista”.
Así, un niño de diez años que insultaba a las maestras, le pegaba a la madre, totalmente desbordado por cualquier situación en la que tuviera que esperar su turno o ceder frente a otro, fue diagnosticado como trastorno negativista desafiante. En ese diagnóstico primó una idea de clasificar, sin dar cuenta de los mecanismos productores de sus desbordes. Estos se desencadenaban cuando aparecía una situación en la que se le presentificaba la idea de ser aniquilado o expulsado violentamente por el otro, lo cual lo llevaba a estados de desesperación donde las urgencias se transformaban en irrefrenables. La desesperación se incrementaba en el vínculo con adultos que se ubicaban como impotentes frente a los ataques del niño.
Oposición o dependencia

En tanto el niño teme depender del otro porque no lo considera seguro y supone que va a quedar a merced de él, de sus idas y venidas, el mostrarse autosuficiente y negarse a obedecerlo puede ser el modo en que intenta sostener un armado narcisista precario. En algunos niños, dominar al otro, someterlo a la propia voluntad, parece ser la única satisfacción posible. Ya no es la satisfacción erótica en el vínculo con el otro, el placer en la realización del deseo, sino el placer en el dominio del otro como objeto. Hay niños que se unifican en el “no” como modo de ser, como protección, porque si no se sienten arrasados por el avance intrusivo del otro. La dificultad radica en que pierden la percepción de sus deseos (algunos no la tuvieron nunca) y lo único que desean es oponerse al deseo del otro (lo que delata la dependencia). Al abroquelarse en el “no”, éste funciona como organizador que les permite sostenerse como diferentes.
Este funcionamiento suele traer dificultades para sublimar. Así, en lugar del juego o de actividades creativas estos niños buscan el poder por sobre todas las cosas. Ser el jefe de la banda es lo único importante.
El “no” formulado como “no quiero” implica tanto la posibilidad de poner coto al avasallamiento del otro como de reafirmar la autonomía. Los padres de un niño de cuatro años consultaron porque el chico regulaba todos los movimientos de la casa. Si él se oponía, no podían salir a pasear o a comer afuera: cuando no se hacía lo que él quería, respondía con escándalos. Podermos preguntarnos: ¿qué quería? Quizá dominar a los otros para no darse cuenta de que eran personas autónomas, separadas de él, situación que, cuando se hacía evidente, le acarreaba muchísimo sufrimiento. A la vez, estos padres se ubicaban en una lucha de poder con el niño, repitiendo con él la batalla cotidiana con un mundo vivido como demasiado exigente.
Depender de otro supone que uno puede perderlo. Estos niños intentan desmentir toda dependencia para evitar toda pérdida. Puede ocurrir que un niño tenga terror al abandono y desmienta por eso la necesidad de ese otro. Pero el resultado es que el objeto se le torna incontrolable, la separación no puede ser eternamente desmentida y permanentemente reciben heridas insoportables, en tanto esperan una fusión imposible.
Así, un niño que, por pegar a los otros niños y desafiar a los docentes, estaba a punto de ser expulsado del jardín de infantes, trae a las sesiones su sensación de injusticia, de no ser escuchado por los maestros, de quedar como culpable de todas las situaciones de un modo arbitrario. Está muy enojado con el mundo. Le propongo jugar a que él es el psicólogo. Acepta y juego a ser una niña que les pega a todos y a la que retan todo el tiempo. Yo voy diciendo lo que siento, lo injustos que son conmigo, cómo ninguno me escucha y cómo me dejan sola, y él va pasando de ser un adulto implacable, que sólo me reta, a transformarse en un director de escuela que dice: “Yo te creo; voy a ir con vos al recreo a ver lo que pasa, y si te molestan yo te defiendo”. Esta variación de posición en el juego le permitió ir modificando su lugar en el jardín, sintiendo que los adultos podían escucharlo y defenderlo. Pudo empezar a mostrar sus miedos, sus debilidades, y soportar la indefensión frente a los adultos.
Muchas veces la desmentida de la dependencia está sostenida por los adultos, que ubican al niño como todopoderoso frente a adultos impotentes. Lo que podemos denominar “idealización de la infancia” es uno de los factores sociales que inciden en las dificultades de los niños de hoy.
Los padres de una niña de tres años afirmaban que la niña era “terrible” y que en la casa rompía todo. Al relatar un episodio en que la niña había roto la mesada de la cocina, le adjudicaban una fuerza que no tenía. De este modo, la niña quedaba entrampada entre un poder omnímodo y ser la culpable de todo lo que ocurría, cuando era obvio que la mesada estaba quebrada desde antes y ella sólo había puesto de manifiesto ese quiebre. La niña –curiosa, con un lenguaje muy desarrollado y un excelente nivel de juego dramático– no obedecía y se enojaba frente a cualquier negativa a sus deseos. ¿Cómo iba a obedecer a adultos que se mostraban más débiles que ella? Una consecuencia era la confusión respecto de sus propias posibilidades y un estado de desesperación, del que intentaba salir a través del desafío.

* Directora de la Carrera de Posgrado de Psicoanálisis con Niños, APBA-UCES. Texto extractado del libro El sufrimiento psíquico en los niños. Psicopatología infantil y constitución subjetiva (ed. Noveduc).

Guía Orientadora de Núcleos Conceptuales

                     Interrogantes para construir Redes Conceptuales de la  Asignatura Psicopatología I.

Lic. Ana Laguzzi

• Función del Otro primordial en la construcción de la subjetividad, la imagen del cuerpo y el lenguaje.
• Conceptos diferenciales   entre Estructura y Desarrollo,  Conocimiento y Saber, Organismo y Cuerpo,  Imagen del cuerpo y Esquema corporal.
• Leyes de funcionamiento del Proceso Primario y Secundario. Su relación con el  aprendizaje.
• Origen de la pulsión epistemofílica.
• Relaciones entre los conceptos de inteligencia y capacidad metafórica
• Origen de la inhibición intelectual.
• Porqué un sujeto posicionado en la certeza no puede aprender ?
• Relaciones entre  deseo-aprendizaje-autoría de pensamiento.
• Explicar  la frase: “la inteligencia no es una función autónoma ni automática “
• Explicar  la frase: “el aprendizaje resulta de la articulación entre lo cognitivo y desiderativo”.
• Explicar porqué  el Estadio del Espejo es formador del Yo.
• Explicar porqué el pasaje del sujeto por el Edipo permite el acceso a la Cultura.
• Desarrollar  las relaciones entre los conceptos de  movimiento-dominio-pulsión epistemofílica.
• Analizar fundamentadamente la relación del Sujeto con el semejante en las estructuras histérica, obsesiva, fóbica, psicótica y bordeline. 
• ¿Qué indicadores permiten establecer un diagnóstico  diferencial  entre Psicosis y Retardo Mental?
• ¿Qué imagen construye de sí mismo un Sujeto con estructura histérica, obsesiva, psicótica, fóbica?
• Qué relaciones puede establecer entre los conceptos Psicosis- Construcción del Yo.
• Analizar la frase: “el sujeto está dividido por la represión en la neurosis y por la forclusión en la psicosis”.
• ¿Qué datos debe incluir el informe del docente para que podamos efectuar hipótesis sobre las características que presenta   un alumno con rasgos características de las estructuras
•   histéricas, obsesivas, fóbicas, psicóticas, bordeline o retardo mental?
• Analizar la frase: “en los niños psicóticos los esquemas se solidifican, se hacen uno con el objeto a partir del cual se construyeron”.
• Relacionar Exclusión Social- Desubjetivación- Fracaso Escolar.
• Analizar  la frase: “la hiperquinesia puede deberse a una falta de reconocimiento entre el estímulo y la pulsión”.
• Relacionar: investidura libidinal del mundo exterior y atención como función yoica.
• ¿Cómo se plantea la intervención profesional en cada una de las estructuras  psicopatológicas estudiadas en la asignatura?  

Modificacion fecha Segundo Parcial

Para facilitar la presentacion de los alumnos que deban rendir el examen Recuperatorio se ha decidido adelantar el segundo examen parcial . Por favor consulte en el Programa la nueva fecha.

Guia de Lectura Psicosis y Trastornos del Aprendizaje

Psicosis y Trastornos del AprendizajeA. Cordie “Los retrasados no existen”
Grupo 1
1.- ¿Qué se entiende por Forclusión? Pag. 230 en adelante
2.- Cuáles son las relaciones entre los conceptos de  orden simbólico del discurso con metáfora y metonimia. Pag. 231 en adelante
3.- ¿Por qué en la psicosis el significante pierde su función móvil y sustituible? Pag. 232 en adelante

Grupo 2
1.- ¿Qué se entiende por Forclusión del Nombre del Padre? Pag.236 en adelante
2.- Explicar Función Materna y relacionar con goce y objeto “a”. Pag 237 en adelante
3.- Explicar la frase “…el psicótico es un mártir del inconsciente” Pag. 239 en adelante

Cordie “Los retrasados no existen”
Grupo 3
1.- ¿Cómo opera  la función inteligente en la psicosis y  qué  características presenta?  Pag. 241 en adelante
2.- Explicar y diferenciar inhibición y síntoma en el aprendizaje. Pag 242 en adelante
3.- Relacionar y explicar la crisis de la adolescencia con la psicosis y el brote psicótico. Pag 271 en adelante

Grupo 4
1.- Explicar la modalidad cognitiva en la psicosis infantil. Pag. 54 en adelante
2.- Explicar cómo opera el funcionamiento mental. Pag. 64 en adelante
3.- ¿Qué procedimientos y estrategias se pueden implementar para favorecer el aprendizaje? Pag. 71 en adelante

Grupo 5
1.- Explicar qué se entiende por niños con problemas en el desarrollo y por qué se producen.  Pag. 109 en adelante
2.- Explicar el proceso cognitivo en niños con problemas en el desarrollo y con niños psicóticos. Pag  112 en adelante
3.- ¿En qué consiste entonces el tratamiento psicopedagógico? Pag. 123 en adelante



Grupo 6
1.- ¿Qué se entiende por posición psicopedagógica? Pag. 125 en adelante
2.- Intervenciones clínicas en la psicosis. Pag. 165 en adelante
3.- Intervenciones clínicas en la escuela. Pag. 170 en adelante

Lecturas para la Clase del Miercoles 11 de Mayo de 2011

Hola a  todo@s

Para el miércoles 11 de Mayo deben concurrir con la bibliografía detallada , que será trabajada en la  clase con la guía de los docentes

A. Cordie   "Los retrasados no existen"

N. Filidoro "Psicopedagogía: concepos y problemas "

L. de Lajonquiere "De Piaget a Freud"

GUIA DE LECTURA
"De Piaget a Freud: Para Repensar los Aprendizajes"  Editorial Nueva Vision –Bienos Aires 2006
Autor: Leandro de Lajonquiere

Primera Parte: De la estricta dimensión psicológica de las Problemáticas Vinculadas al Aprendizaje
Analiza las tradiciones de la psicología conductista, las psicologías  del desarrollo,  el experimentalismo, el cognitivismo, y las teorías psicoanalíticas  del YO o  de las capacidades adaptativas, para concluir en 3 posturas que caracterizan a la psicopedagogía
1) Consideran la relación S-O pedagógico sin intermediación
2)  Hay intermediación psicológica sujeta a control
3)El aprendizaje es consecuencia de la lógica madurativa del organismo.
Alerta sobre la importancia de evitar que la práctica psicopedagógica “adquiera el perfil de una mecánica ortopédica de rehabilitación.”
Introduce la cuestión del significante, la problemática de lo real del organismo, ya que “el organismo funciona como el soporte del proceso de inscripción del significante”. Es decir, más allá del cuerpo y de la biología las funciones psicológicas se articulan por el orden de la palabra, y estas están regidas por el significante.

Capitulo De los Aprendizajes entre el Conocimiento y el Saber Parte IPartiendo del caso clínico Alicia  se interroga por el origen del error (o las vicisitudes que  un sujeto soporta en los aprendizajes) recorriendo los procesos de reconstrucción del saber y del conocimiento .Para esta secuencia plantea la legalidad de la inteligencia según el encuadre piagetiano y la legalidad del deseo siguiendo a Freud., y las relaciones con las teorías del aprendizaje subyacentes a cada postura.

 Segunda Parte Introducción
Reseña los aportes para la elaboración de la teoría de la inteligencia, y sigue un camino desemboca en el objeto de la revisión : las vicisitudes  que un Sujeto soporta en los aprendizajes.
Lógica, Percepción y Aprendizaje
Recorre los aportes de la epistemología genética, se detiene en la construcción de la inteligencia como capacidad de diferenciar un mundo real del mundo del sujeto, a partir de acciones estructuradas. Diferencia el empirismo  psicológico de los estudios que explican la construcción de las estructuras lógicas, para desembocar en la abstracción reflexionante. Define la acomodación y la asimilación como integrantes de los procesos lógicos de aquella que es caracterizada como el mecanismo por excelencia del desarrollo progresivo de la razón.
De la ( re) equilibración de las estructuras cognitivas
La hipótesis que se plantea es la elucidación de los de los mecanismos constructores del conocimiento en el seno de la epistemología genética. Se despliega el concepto de equilibración mayorante  Los procesos de toma de conciencia y de registro de los que dispone el sujeto. Los objetos de conocimiento son observables pero están sujetos a las operaciones de los esquemas perceptivo-motores, lógico matemático y operacionales. Esta posición refuta la aspiración de construir una psicopedagogía basada en la estimulación de los aprendizajes a partir del refuerzo. También hecha por tierra con las pretendidas formulaciones cientificistas de los aprendizajes.
Los Procesos Mayorantes de (re)invención y (re)descubrimiento del conocimiento socialmente compartido
Las estructuras cognitivas se equilibran mientras  operan los procesos constructivos al mismo tiempo que el sujeto actúa sobre lo real para conocerlo, de modo que hay procesos simultáneos del sujeto y el conocimiento. “De la interacción entre el sujeto y lo real se obtiene dos productos: las estructuras lógico-matemáticas (inteligencia) y los conocimientos empíricos(forma y contenido)”
 Capitulo De los Aprendizajes entre el Conocimiento y el Saber Parte II
Cómo explicar que los errores constructivos se conviertan en errores sistemáticos? Cuáles son las diferencias singulares que marcan la separación entre “lo afectivo” y la dimensión significante inconsciente. ?
Tercera Parte Intelligentia vs. Apetito
Propone redefinir cuál es la posición que en la teoría ocupa el lugar del “Sujeto soporte de los aprendizajes”, reconociendo que cada concepto solo es válido al interior del campo teórico practico en que se originó. Recorre los aportes de distintos investigadores, que partiendo de los descubrimientos piagetianos, tratan de probar la correlación de las hipótesis con sus propios puntos de vista. Analiza los cambios que se produjeron al interior de los estudios destinados a comprobar las hipótesis del constructivismo en relación al papel de la afectividad, los procesos socializantes y las actitudes que condicionan el aprendizaje.
Del Sujeto epistémico a un Sujeto (del deseo)
Con cierta prevención por la importación conceptual, el trabajo se propone un proceso de reflexión destinado a brindar bases sólidas para una clínica psicopedagógica, sin descuidar el impacto que produce la propia intervención, tanto en el psicopedagogo como en el sujeto epistémico. Plantea que se debe partir de una “reformulación radical del proceso psicogenético del conocimiento”, comenzando con el análisis estructural,  siguiendo por las operaciones centradas en el funcionamiento de la inteligencia cuando el sujeto resuelve tareas concretas y finalmente reconceptualizar el proceso de desarrollo de los conocimientos. Aborda la cuestión de la transdisciplinariedad vs. Interdisciplinariedad, dejando en claro que la intención es “reconsiderar el carácter no estandarizable y siempre imprevisible de las (re)estructuraciones inteligentes productoras de conocimiento….no podemos dejar de sostener  que se trata del accionar del aberrante deseo” “De nuestra empresa se obtiene un Sujeto del deseo inconsciente, pulsionado a partir del Otro no solo a equivocarse sino también a (re)construir conocimientos cada vez más reversibles  según el horizonte virtual que los conocimientos socialmente compartidos articulan.
Cuarta Parte - Introducción“Frente a un niño que no aprende los (psico)pedagogos dicen, sin pensarlo demasiado que esta situación constituye un síntoma. Hablar de síntoma presupone un organismo. La psicología genética y el psicoanálisis   presuponen su existencia epistemológicamente, pero el recorte de este objeto de conocimiento específico no se debe confundir con la organicidad de un sujeto concreto.” La materialidad cognitiva de la inteligente equilibración mayorante por una parte y la materialidad significante del pensamiento inconsciente, solo son visibles en sus efectos de producción.Para el psicoanálisis las vicisitudes en los aprendizajes son una función de los accidentes simbólicos propios de la constitución de una subjetividad, y no de los contratiempos rítmicos inherentes al desarrollo de un organismo.
Desarrollo o Constitución del Sujeto(Del Deseo): That is the Question! El Sujeto no se desarrolla sino que se constituye, gracias a dos operaciones lógicas (en el interior de la teoría piagetiana) o encrucijadas estructurales ( Lacan) que la teoría llama estadio del espejo y complejo de Edipo.
Ambos se pueden entender en el marco de las estructuras elementales del parentesco y la prohibición del incesto, lo que explica el pasaje de naturaleza a cultura. Por lo tanto, desde antes del nacimiento el Sujeto está inscripto en una red de intercambios simbólicos, atravesado por el lenguaje, de modo que el niño ya es objeto del deseo del Otro. El recién nacido, en estado de total desamparo experimenta una necesidad, que instala una tensión en el organismo, y el otro al acudir en su auxilio la transforma n demanda (de alimento si se le ofrece darlo)El grito se hace demanda y experiencia de satisfacción por la intervención del otro, y este trazo marca  el momento fundacional del psiquismo. Cuando reaparece la necesidad, el grito es ahora significante de esa experiencia originaria de satisfacción, pero la repuesta es diferente. Hay un resto que cae, dejando al sujeto en “falta”. “ El hecho de estar en falta se llamara deseo (Wunsh) y el objeto causa del deseo será en Freud la cosa (Das Ding) y en Lacan el objeto a o “petit a”. Así el deseo solo se satisface con otro deseo, ya que no tiene objeto que lo satisfaga. En otras palabras el objeto del deseo es el deseo del otro,.. y así termina por ser del Otro.
 La palabra “deseo” expresa la falta que lo impulsa, y en ese orden está sujetado a la pulsión (Trieb) , conformada por  el impulso( Drang) junto con el objeto (Objekt) ,la fuente (Quelle) y el fin(Ziel) .
El objeto del deseo es indecible, ya que el deseo es condición del discurso pero también su propio efecto, en tanto su represión, establecida como represión originaria en un momento mítico, da origen al funcionamiento del lenguaje como estructura.