Adolescencia y Vulnerabilidad Social - Dr. A. Klein

REFLEXIONES SOBRE  ADOLESCENCIA Y  VULNERABILIDADE SOCIAL 
El tiempo en que las instituciones están al mismo tiempo llenas y vacías

Dr. Alejandro Klein 

Resumen
Este artículo se propone plantear algunas dificultades que surgen en la posibilidad de algunos jóvenes de poder integrarse al sistema educativo, transformándose en “estudiantes”. Enfoco la denominación de “estudiante” a una operatoria subjetiva- institucional compleja que requiere procesos cognitivos y emocionales  específicos, facilitados u obstaculizados por el contexto socio-cultural. En este sentido se desarrolla la hipótesis de estos obstáculos están especialmente presentes desde el neoliberalismo.  Una de las características del mismo es que impone el pasaje desde un contrato social inclusivo propio de la modernidad keynesiana a otro  donde el adolescente pasa a ocupar un lugar social de exclusión. De esta manera propongo una reformulación de la problemática de la deserción estudiantil desde el neoliberalismo, donde  destaco que  más que hablar de procesos de deserción (es decir: procesos de salida desde la institución educativa) habría que señalar la imposibilidad de estos jóvenes de transformarse en estudiantes (es decir: la ausencia de procesos de entrada simbólicos a la institución educativa). Desde aquí relaciono estas hipótesis a procesos de vulnerabilidad que en realidad alcanzan un abanico más amplio de situaciones.

Palabras-Clave: instituciones, deserción estudiantil, vulnerabilidad
   
    Sin duda el tema de la vulnerabilidad social es vasto y abarca distintas facetas. En este  trabajo me referiré específicamente a la relación de la misma con respecto a la institución educativa.
    Para comenzar quisiera señalar que muchas veces me da la impresión de que a los profesores de escuelas secundarias les pasa algo que se puede relacionar a lo que he denominado estructura de padres agobiados  (Klein, 2006) en el caso de los padres. A través de la misma se pone un tope a la posibilidad de poder soportar problemas. Lo que se pide y espera del hijo pasa a ser su adaptación a lo ya establecido. Un simple “hacer” sin que problematice ese “algo” que aparece como “encargo” social. Los intercambios familiares se reducen así a aspectos coloquiales o a establecer las condiciones para sobrevivir en la vida, dejándose afuera otros problemas que son sin embargo, esperables en adolescentes. Aquél orgullo del padre  o la madre que implicaba el : “ mirá ... me ganó , hizo valer su punto de vista...qué bien que está éso !” se va de esta manera perdiendo.
    Se va pasando de una estructura escópica “amplia” a otra de tipo escópico “insuficiente”, desde la cual hay un límite a la posibilidad de tolerar y procesar los problemas de los hijos. Lo mismo le pasa a los profesores: ya no toleran los problemas de sus estudiantes. Malestar que se podría relacionar al hecho de que  lo que está en el centro de muchos de los problemas de estudio es justamente el ser “estudiante”. Situación que se relaciona a que sin un “futuro” como herramienta técnica y vincular que permita contextualizar los problemas de los hijos y de los estudiantes como “de adolescentes”, los mismos dejan de ser transitorios para volverse eternos.
    Este escópico “insuficiente” es una de las cosas presentes en las instituciones educativas hoy. Se abre aquí una discusión compleja sobre la educación, que rebasa los límites de mi investigación. Pero uno de los factores a tener en cuenta es que en los países periféricos el fenómeno de la evasión o deserción estudiantil es permanente y casi crónico, y que el mismo se relaciona a la degradación de las instituciones educativas bajo el neoliberalismo.
    Se genera así una situación de trabajo precario, salarios bajos, más horas de trabajo, el descompromiso de los profesores, disminución de lugares disponibles. De parte de los educadores se generan así condiciones crónicas de agobio y fatiga y por parte de la institución una sensación de exceso por la cual se debilita la estructura de acogida a los jóvenes…Un efecto es que institucionalmente pasa a prevalecer un sentimiento de desborde, de incomprensión, de hartazgo.  Desde aquí se arma un funcionamiento institucional tal que pasa a predominar lo instituido-metonímico sobre lo instituyente-metafórico, retomando la distinción de René Kaës (1993) entre institución metonímica  y metafórica.
    Podría pensarse que la institución educativa va perdiendo capacidad de tolerancia, de cambio, de innovaciones, existiendo  una acentuación de lo “metonímico” en detrimento de aspectos metafóricos. Ya no hay contradicción entre ambos aspectos como señalaba Kaës, sino anulación de un aspecto en detrimento del otro.
    Aquellos valores educativos tradicionales como transmisión de conocimientos, consolidación de ciudadanía, inclusión, racionalización y autocrítica, se hacen cada vez más difíciles de  sostener (Lewkowicz, 2004). De esta manera la institución educativa pasa a estar  aquejada de una dolencia de basamentos que le hace “temer” permanentemente por su extinción y encuentra su resguardo en “eliminar” todo lo que sea extraño, transgresivo, subjetivante. O sea, cada vez se puede tolerar menos lo adolescente de los adolescentes.
    Al mismo tiempo muchos profesores presentan dificultad en poder encontrar un sentido y una justificación en la transmisión de los valores educativos. A esto se une el hecho de que muchos jóvenes reclaman de sus docentes antes que una actividad educativa el poder sostener con ellos  confrontación generacional (Winnicott, 1972), función que estimo de primera necesidad para el crecimiento de los jóvenes (Klein, 2004). De allí que me pregunto si parte de las dificultades y quejas que los profesores y las directoras tienen de sus alumnos, no pasará porque enfrentan –les guste o no- más que un vínculo educativo, otro (que en principio no les compete) de confrontación generacional. De allí que quizás éso que éstos perciben como desafío, insolencia y falta de  respeto, puede ser, desde sus alumnos, una parte del proceso de crecimiento.
    Al mismo tiempo es un mundo donde las cosas que suceden se vuelven incomprensibles. Las cosas pasan pero no se sabe por qué pasan. Trabajando con jóvenes desertores del sistema educativo percibo que difícilmente comprenden por qué han dejado de estudiar. Sólo transmiten una resignación ante esa situación expresando una cultura que no es la cultura del raciocinio, o del sentido común, de la anticipación o la planificación, sino del exabrupto, donde las cosas brotan como hongos sin que uno sepa bien por qué.
     Aventuro la hipótesis de que estos jóvenes no se fueron del liceo: es que en realidad nunca entraron. Es decir, fueron físicamente, pero en realidad nunca psíquicamente. Desde el punto de vista de la capacidad de ciudadanía  es una situación de destituido. 
    Pero el asunto no es estar solamente escolarizado, para estas familias el joven debe hacer algo. Si es estudio es estudio o sino será otra cosa. el asunto es hacer algo. Como indiqué se trata de familias donde no hay dimensión de porvenir  ni de orgullo para los hijos. Se vive en el día a día. Estamos ante una adolescencia  donde no entra lo que  P. Aulagnier (1991) llamaba la  anticipación del porvenir o la construcción del futuro. Es una construcción de lo adolescente que se construye  y reconstruye permanentemente, dentro de un ciclo  agotador. El espacio social de la adolescencia al estar así tan desinvestido, no da la bienvenida  al proyecto de la adolescencia.
    Entonces prevalece esta situación: ya no queda claro que lo que tiene que hacer una persona joven es estudiar. En realidad, ya nada queda claro. Pero sugiero considerar que lo que algunos profesores toman como dificultades de aprendizaje, o falta de voluntad, refleja a mi entender fragilidad del lazo social. Una expresión es que estos jóvenes pueden estar  y  pueden no estar en la institución educativa. Es lo mismo. Pueden estar en su familia o pueden no estar: es lo mismo. Pero tal vez “fragilidad” sea una palabra que no describa suficientemente bien, lo que parece ser, por momentos, más bien ausencia de lazo social. Con todo lo que esto implica nivel subjetivo, la cotidianeidad, el futuro y los vínculos...De esta manera se hecha de menos un sentido de continuidad existencial, de  self integrado, y de confianza básica.
    Cuando se trabaja con estos jóvenes se ve que no es que “estén en otra” como despectivamente se dice, ni que sea lo mismo que estén o no estudiando, como irresponsablemente se dice.  Hay una inmensa carga de  culpa y de agobio con respecto al hecho de no estar en el liceo, lo que es un estigma muy fuerte. No es que sean “irresponsables”, ni que mantengan esa famosa distancia que se preconiza que el joven instala con el mundo adulto. Se trata no de un problema educativo, sino de un problema de desciudadanización. Tampoco tiene que ver con el “desencanto”, porque los jóvenes no transmiten que están decepcionados con el liceo, sino que lo que sucede es que no saben como “entrar”, no saben  donde están las rendijas para tal fin. Es lo que señala Lewkowicz (2004): la exclusión neoliberal se caracteriza por su irreversibilidad.
    Para un joven de clase media sólida  la “rendija”  de entrada está en cumplir un horario, estudiar lecciones, e intervenir en clase  y  no pasarse de la “raya” evitando suspensiones. Esa es la regla, la que se conoce y acata.  Pero para estos muchachos (de clase media fluida o empobrecida) la regla no está, no la dejan a su disponibilidad. De ahí que no pueden apuntalarse (Bernard, 1991) en el liceo porque no ofrece base de sostén. Estos son las mal llamados clases marginales, mal llamados porque en el neoliberalismo no hay nadie marginal: todo es cuestión de centro .  En el neoliberalismo o se está o no; se es “adentro” o nada, cuestión que expresan estos jóvenes. Lo reitero: nada del júbilo de crecer permanece, instalándose en su lugar una sensación de agobio y pérdida.
    Mi punto de vista es seguramente dramático, pero creo que lo que “regla” como  vínculo entre la institución y sus estudiantes, no son “reglas” sino la indiferencia.  La “regla de producción” de la modernidad keynesiana, puede catalogarse como regla arbitraria, pero es un marco desde el cual manejarse. Aún desde reglas de este tipo una preocupación existe. Pero en este caso, desde estas instituciones parece surgir una  despreocupación que marca tanto un sentimiento de agobio como un sentimiento de extrañeza.
    Pero reitero este punto: si estos jóvenes se pueden ir tan fácil del liceo es porque en realidad nunca entraron. Creo que el tema de la  exclusión está mal planteado. No hay exclusión, porque de cierta manera como ya señalé, no hay inclusión efectiva. Por determinadas formas de funcionamiento institucional se tiende a que los jóvenes queden fuera del sistema educativo, lo que parece más fácil y simple, antes que poder integrarlos, revisando estrategias y metodologías educativas.
    Reitero algo que me parece fundamental: lo que estamos viendo en el material clínico es que los adolescentes no reniegan ni rechazan el liceo, por el contrario, para ellos sigue siendo un lugar importante, aunque al liceo pueda o no darle lo mismo que estén en él. Por el contrario, la posibilidad de concebir al liceo como un “lugar donde estar”, más allá del rendimiento académico, implicaría la posibilidad de dar cabida  a un funcionamiento metafórico a nivel institucional.
    Desde la modernidad keynesiana,  lo metafórico y lo metonímico institucional no se separaban. Desde el neoliberalismo sí lo hacen y radicalmente. Es decir, el adolescente va al local de estudios, ocupa un lugar, pero ya no sabe ni puede cumplir con los rituales que lo transformen en alumno. De esta manera no puede incorporar las tareas subjetivas que implican poder concentrarse, sentarse, estudiar. Pero básicamente lo que falla en la tarea de convertirse en estudiante  es que sienten que no tiene ningún sentido lo que hacen.
    Para el liceo el adolescente está desinteresado del estudio, pero por el contrario, está mas interesado que nunca en el liceo como lugar distinto de “encuentro” con adultos que puedan ser maduros y les permitan un diálogo que es imprescindible. Lo que sí no pueden comprender del mismo es para qué sirve en relación a la construcción de futuro y por eso lo cuestionan. Entonces quieren ir muchas veces al liceo no a estudiar sino a permanecer.
    Por otro lado creo que el desencanto que tiene el adolescente con respecto a la materia, reproduce el desencanto que tiene el profesor con su propia materia, y con la enseñanza en general, en relación con la degradación que sufre la enseñanza y el desinvestimiento social que el propio profesor recibe.
    Quisiera destacar que junto a estos fenómenos surge una acentuación de exigencias desde la institución liceal: cada vez más materias, más horas de estar sentados, más necesidad de concentración intelectual y estándares cada vez más inalcanzables... En la medida que el liceo siente que está fallando, que sufre un malestar institucional, creo que robustece más sus mecanismos internos de exigencia, redoblando de cualquier manera su propia vulnerabilidad. Situación correlativa a la exigencia cada vez mayor que se constata en el mercado laboral (Castel, 1997). Cuanto menos trabajo existe, más se amplían los requisitos de ingreso al mismo, con  lo que la institución educativa aumenta aún más los suyos, generándose una cadena de retroalimentación interminable.
    En la medida en que el liceo no puede admitir y  sostener adolescentes dentro de su espacio, si no se convierten en estudiantes los expulsa. Pero cuando son expulsados del liceo tampoco pueden ingresar al mercado laboral, lo que lleva a un incremento de los adolescentes en situación de calle, es decir jóvenes que ya no están en ningún lugar.      
    Sería interesante (no creo que sea un imposible) pensar en una estructura no académica dentro del liceo, donde los adolescentes puedan concurrir manteniendo actividades libres no académicas, sin obligación de asistencia. Un “espacio adolescente” donde más que calificaciones se ofrezca un espacio de contención y recepción sin que éso les implique la exigencia de tener que ser estudiantes.
    De esta manera, uno de los grandes problemas es que hoy en día el liceo ya  no permite el depósito o el resguardo de aspectos de la personalidad  de los jóvenes. Hay algo que antes se garantizaba y que ya no se hace más. Como ya indiqué lo que transmiten los profesores y los directores es que la institución está desbordada, pero al mismo tiempo creo que está vacía. El vacío lo ubico en la dificultad en generar espacios de recepción. Quiere decir que la lógica es que antes de cualquier integración al sistema educativo ya hay expulsión del mismo. O mejor: no hay entrada.
    Una consecuencia es que si el espacio social por excelencia para generar socialización secundaria era la escuela y luego el liceo, su falla en poder sostener a los mismos cambia los marcos de socialización. Si la institución no puede asumir esta tarea o hay un plus de socialización primaria u otros procesos (que he llamado socialización enzimática) que se hacen desde la exclusión social. Algunos de ellos están ligados a la violencia, conductas de consumo de drogas u otras.
   Hay que señalar que de parte de los adolescentes no saber como entrar o como permanecer en la institución educativa, no deja consecuencias fuertes, que pueden llegar  a ser graves. En mi trabajo con jóvenes percibo una sensación de insatisfacción entre lo que se debería haber hecho desde el ideal y lo que efectivamente se puede hacer, que muchas veces se cursa por medio de una ansiedad vaga y difusa que no llega a armar síntoma. Sumidos en la comparación entre lo que deberían hacer (estudiar) y lo que efectivamente hacen (ser “desertores”) , y atrapados dentro de una estructura de diferencia absoluta, ya no hay jubilo adolescente ni la puede haber. Hay aquí un punto de extrema vulnerabilidad: jóvenes cada vez más tristes o cada vez más furiosos o cada vez más sintiendo algo que no pueden describir. El síntoma no aparece. Lo que sí aparece- y que me preocupa cada vez más-son estructuras de vacío, de nada, de desmantelamiento psíquico. Por eso entiendo que hablar de vulnerabilidad social como si las condicio   nes psíquicas no se modificaran es una falacia que me llama la atención. La vulnerabilidad es una y al mismo tiempo: social, económica y psíquica.
    Pero vulnerabilidad no es sólo no poder entrar al liceo, lo es también integrarse al mismo a través de la hiper-adaptación. Punto que tampoco se toma en cuenta al enfocar la vulnerabilidad sólo desde el menos (y la carencia) y no teniendo en cuenta que la misma también se expresa a través del exceso y la super-exigencia.
    Pero por lo ya visto la institución educativa también sufre por una comparación que se hace desde ella misma. No pocas veces se establece un pasado idealizado en el cual sus potestades eran valoradas y tomadas en cuenta, sintiéndose que actualmente ha perdido mucho de sus antiguas potestades institucionales.  Pero al mismo tiempo, desde el ideal o la realidad, cabe preguntarte si la institución es o no una reliquia anacrónica, que más que dar cuenta de un funcionamiento social, opera como una especie de cripta anacrónica de una sociedad que ya no existe, aquélla de la modernidad keynesiana.
    Pero tengamos en cuenta otro factor de vulnerabilidad, no de aquéllos que no “entran” al liceo, sino de los que repiten crónicamente el año escolar. Como una forma terrorífica de la compulsión a la repetición, observo que muchos jóvenes se conducen desde un mensaje horrendo: “estoy condenado a repetir”. Entonces el tema no es sólo la repetición estudiantil, sino una subjetividad que se instituye a través de la “condena” como un enunciado severo y dogmático ( que sin duda se relaciona a formas prevalentes de un Superyo-Sádico –Klein,1997 a y b-) que no permite ningún tipo de conflicto o discusión. Se une a esto un sentido del mandato. Como me decía una joven: “Si los profesores mandan estudiar, estudio pero no participo en clase, pienso en otra cosa...” O sea, si se estudia es porque hay mandato de estudiar. El estudio ya no es una decisión personal o autónoma.
    Esta falta de iniciativa revela antes que nada, creo, la falta de un espacio interno que de cuenta del poder estudiar, no hay introyección del mismo. Estudiar aparece siempre como un espacio externo, vinculado al mundo adulto y las reglas. El estudio, como todo lo que tenga que ver con institutos sociales, está siempre afuera no se pueden internalizar. Y más general aún, es el liceo mismo el que no se puede internalizar. Por eso cuando se van del liceo se terminó el liceo. No hay supervivencia del liceo, si no es adentro del liceo.  Entonces, es el punto en que el liceo arma su espacio de eficacia pasando a funcionar con características de internado, es decir, características de vigilancia permanente, de atención permanente. Se siente, y no con poca razón, que hay que exacerbar el “adentro” del liceo hasta el punto de que el liceo tiene que tener características de un internado, en el sentido de una atención permanente.
    Tiene que haber entonces una presencia permanente, esto lo he visto mucho en clínica, los muchachos no estudian si no está la madre o el padre presentes. Necesitan una presencia permanente, por eso los liceos privados, en realidad no son liceos en el sentido clásico del término, sino que se ofertan en el mercado como internados. Son liceos de mil materias, con corrección de deberes dentro de un panóptico inagotable y que sin embargo parece –desde esta situación- inevitable. En este sentido conservan el rótulo de liceo  por una operatoria anacrónica, pero son otra cosa, desde el momento en que  entendieron que la eficacia educativa se une a la presencia permanente. Esto se relaciona a determinadas formas de subjetividad adolescente que estoy actualmente investigando y que no puedo profundizar aquí.
    No digo que esta situación esté ni bien ni mal. Pero sin duda tiene un efecto de estructura. Quisiera entonces sugerir que la vulnerabilidad implica no sólo que hay liceos donde los jóvenes no se transforman en estudiantes o se transforman en repetidores crónicos, sino que además incluye esta operatoria de hiperadaptación.
    Hay además un factor ligado a esta situación, al que ya mencioné y que retomo ahora: ya no está claro que el estudio sirva para el futuro. Si se vive al día es que ya no hay futuro que permita catectizar el esfuerzo del estudio. Es cierto, el esfuerzo está vigente aún pero probablemente sea vuelto incomprensible. Y no sólo para los jóvenes. El tema es el sostén del “porvenir” como construcción social fundamental y las consecuencias que acarrea su destitución (Klein, 2006). Que no son pocas ni mucho menos banales.
    Sintetizando, creo que un aspecto fundamental de la vulnerabilidad social es que, permítaseme la redundancia, la misma no es sólo social. Es, al mismo tiempo, subjetiva, comunitaria y familiar.
    De esta manera resalto en los jóvenes la poca, nula o deficitaria capacidad de retención que presenta la institución educativa para mantener la categoría subjetiva del “estudiante”. Otras formas subjetivas (el repetidor, el interno) parecen ir tomando su lugar.  Producto de la anulación del porvenir como forma social propia del neoliberalismo, pero también por otros factores cognitivos, económicos y subjetivos, como la pobreza de los desapuntalamientos y el aburrimiento y el desconcierto como expresión de la anulación de la política de tanteo en la adolescencia (Klein, 2004). Mi posición es que la institución educativa sigue siendo un elemento fundamental dentro de una política de resiliencia y de salud mental. Pero no desde la figura del repetidor- derrotado ni la del confinado-sometido.
    Del trabajo con adolescentes estoy convencido que es fundamental que los profesores comprendan que antes que educar tienen que establecer un vínculo con sus alumnos, una de las formas en que estos se podrán convertir en “estudiantes”. Para los jóvenes el profesor no es representante de un saber sino un adulto que tiene un vínculo para ofrecer y construir. Esto incluye la necesidad de confrontación generacional. Si la confrontación generacional (Winnicott, 1972) permite el crecimiento y la madurez, creo que está en primer lugar antes que la necesidad de aprender. Los motivos no los puedo desarrollar aquí. Pero reitero: al profesor se lo necesita primero y antes que nada para hacer confrontación generacional y no para aprender. Perseverar en esta propuesta no requiere inversiones millonarias ni capacitaciones reiteradas. Y no es pérdida de tiempo. Por el contrario, es condición de estructura.
    Desde aquí, cualquier descripción del adolescente como rebelde o inconformista, desencantado o apático es anacrónica. El joven está furioso o no siente nada o siente que ha decepcionado. Cualquiera de esas opciones da margen a la vulnerabilidad. Son probablemente los adultos los que están desencantados con la sociedad y con ellos mismos. Por primera vez en la historia de las ideas, los adultos no quieren ser adultos (Klein, 2002) y un adulto que reniega de su papel de adulto impide la confrontación generacional.
    Esto se relaciona a la progresiva anulación del sentimiento de pertenencia al colectivo social. La sociedad se ve cada vez más distante de un colectivo abarcador (sociedad amplia- Klein, 2006) y cada vez más se asemeja a corpúsculos que ni siquiera son guettos, aunque se puedan imaginarizar como guettos, dentro de una táctica de supervivencia (sociedad escasa-Klein,2006). Una de sus consecuencias es la progresiva anulación del sentimiento de deuda, ayuda y solidaridad con el semejante. En realidad, cada vez hay menos “semejante”, y cada vez más un otro en el cual se hace más difícil reconocerse. El otro se acerca a la categoría de “ajenidad inquietante”.
    El liceo mismo a veces parece ser un “ajeno inquietante” para los jóvenes. Desde aquí se trata de restaurar social, pero evitando nostalgias que llevan a callejones sin salida y confusiones que no garantizan nada.-

Referencias Bibliográficas
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